Жоғары оқу орнында болашақ педагогтердің технологиялық кұзыреттілігінің өлшемдері

Қоғамдық өзгерістердің қарқын-дылығы жаңа сипаттағы болашақ педагогтердің қажеттілігін туғызып отыр. Республикамызда қолға алынған білім беру жүйесін реформалау ісі осы саналы жан-жақты өзгертуге бағытталған кешенді шығармалармен тығыз байланысты.

Осы жайттарға байланысты жоғары оқу орнының ең бір маңызды міндеті кәсіби жағынан білімдар да, технологиялық құзыретті болашақ педагогтерді даярлау болып отыр.

Қазіргі кезеңде білім берудің теориялық және технологиялық негізін жасаудың өнімді жолдары жасалынды. Бұл мәселені шешудің бір жағы мұғалімнің құзыреттілігіне де байланысты. Сластенин В.А. тұлғаның кәсіби педагогикалық бағыттылығын мұғалімнің құзыреттілігінің белгісі деп санаған. Оның ойынша құзыреттілікке мыналар жатады:

- тұлғаның танымдық кәсіби-педаго-гикалық бағытын анықтайтын қасиеттері;

- оның психологиялық дайындығын талап ету;

- арнайы дайындығы көлемі мен құрамы;

- мамандығы бойынша әдістемелік деңгейінің мазмұны.

Ал А.К Маркова болашақ мұғалімнің технологиялық құзыреттілігіне мыналарды жатқызады:

- кәсіби-педагогикалық білім;

- кәсіби-педагогикалық шеберлік;

- кәсіби-негізгі қасиеттер, танымдық, мотивациялық аймағы;

- кәсіби-педагогикалық позициялары (тұрақты қатынас жүйесі, оқушыға, өзіне, әріптестеріне оның әрекетін анықтайтындай болуы).

Сондықтан да біз технологиялық құзыреттілікті жан-жақты және өзара бір-бірімен байланысты үш компоненттен құралғандығын айтуымыз керек. Олар:

а) кәсіби білім;

ә) кәсіби шеберлік;

б) педагогикалық әрекеттегі кәсіби ерекше қасиеттер.

Осы аталған үш компонент маман тұлғасын дамытуда бір тұтас жүйе ретінде қолданылады. Сонымен қатар олар бір-бірін қайталамайды, күрделі диалектикалық қатынасқа түседі, сол арқылы әр компонент педагогикалық әрекет кезінде не құрал, не сілтеме, немесе даму нәтижесі ретінде қолданылады. Кәсіби іс-әрекетін іске асыру барысында мұғалім түрлі педагогикалық әрекет түрін атқарады, жетекші, тәрбиеші, пән мұғалімі, ұйымдастырушы, ұжым мүшесі. Кәсіби міндетін атқару үшін мұғалімге педагогикалық ғылым негізінде әдіснамалық, теориялық білім талап етіледі. Білім теориясы, оқыту мен тәрбиелеу әдістемесі, жоғары мектепке жетекшілік етумен басқару теориясы. Сондықтан жалпы педагогикалық білім жүйесін болашақ педагогтері өзара байланысты, өзара шартты, жеке мәнді тұтас жүйе ретінде меңгеруі тиіс.

Маркова А.К. «технологиялық құзыреттілік–іс-әрекет кезіндегі барлық субъективті қасиеттер» деп тұжырымдайды. Оның пікірінше технологиялық құзыретті мұғалім педаго-гикалық әрекетін жоғары деңгейде іске асыратын, оқыту мен тәрбиелеуде жоғары деңгейде жақсы нәтиже көрсететін адам. Ондай дәрежеден мұғалім: өзінің техно-логиясы, жеке тұлғалық қасиеті мен педагогикалық қарым-қатынасы (ол педагогикалық әрекеттің құралы) мен ерекшеленеді. Осы аталған қасиеттер арқылы болашақ мұғалім- студенттердің «құзыреттілігін» анықтауға болады. Бола-шақ педагогтердің технологиялық құзы-реттілігі деп фундаменталды пәндер бойынша психологиялық, педагогикалық білімі; практикалық кәсіби шеберлігі; кә-сіби біліктілігін, кәсіби қасиеттерін дамы-туға қолдана алатындай деңгейді айтамыз.

Болашақ педагогтердің технологи-ялық құзыреттілігінің компоненттері:

- кәсіби білім (пәндер негізінде);

- арнайы психологиялық-педагогикалық, дидактикалық білімі;

- кәсіби шеберлігі;

- оқу орнындағы кезде жетілген кейбір тұлғалық кәсіби қасиеттері.

Технологиялық құзыреттілік болашақ педагогтердің жеке тұлғасының іс-әрекетті орындауға деген қабілеті мен даярлығының, ішкі психикалыққасиеттері мен күйінің күрделі жүйесі болып табылады. Бұл жүйені тікілей бақылау мүмкін емес, өйткені ол кәсіби іс-әрекет үдересі мен нәтижесінің жанама түрде көрініс береді, сондықтан оны зерттеу үшін моделдеу әдісі қолданылады

М.С. Левит: «Кәсіби жұмыс технологиясын меңгермеген педагог оқытудың стратегиясы мен тактикасы жайлы білімді қайдан алу керек екендігін білмейді. Тек жоғары дәрежедегі шығармашылықпен ғана берілетін еркіндік сезімін түсіне алмайды»,-деген екен.

В.П. Беспальконың айтуынша: «Әрбір іс-әрекет не технология; не өнер болуы мүмкін. Өнер-интуиция, технология-ғылым негізінде құрылған. Өнерден бәрі басталады, технологиямен аяқталады, ал педагогикалық іскерлікке онсыз айналып өтуге болмайды. Экспромтқа қарама-қарсы, интуиция бойынша әрекет етуден жоспарланған технологиялық іс-әрекетке көшу болып табылады».

Педагогикалық технологияларды мәнділігіне, қолданылуына, ұйымдас-тырылуына қарай бірнеше топтарға бөлуге болады.

Қолдану деңгейіне қарай (жалпы педагогикалық, пәндік, жеке әдістемелік, модульдық); психикалық дамудың жетекші факторына қарай (биогендік,социогендік, идеалистік); қабылдау концепциясы бойынша (ассоциативтік-рефлекторлық, дамытушы тағы да басқалары).

Жалпы жоғары оқу орнындарында қолданылып, айтарлықтай нәтиже беріп жүрген білім беру технологиялары: кредиттік оқыту технологиясы; дәстүрлі оқыту; дамыта отырып оқыту (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репин, В.А. Левин); оза отырып оқыту (С.Н. Лысенкова); іс-әрекетті бағалау (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков); тірек және тірек конспектілері арқылы оқыту (В.Ф. Шаталов); саралап оқыту; шоғырландырып қарқындап оқыту жүйесі; деңгейлік тапсырмалар арқылы дамыта оқыту; жобалап оқыту технологиясы, және тағы да басқа технологиялар.

Студенттер орындайтын міндет-тердің жүйелілігі мен көптиптілігіне тиісті әрекеттердің кешенділігі мен оларды орындау барысында жетілуі кәсіби іскерліктерге байланысты. Ондай шешім жасаудың өзі болашақ педагогтердің технологиялық құзыреттілігі жетілдіруі нәтижелілігінің индикаторы ретінде қызмет етеді. Ал құзыреттілікті нақты өлшемдер мен олардың көрсеткіштеріне сүйеніп анықтауға болады.

Өлшем (шама-шарт) — "машинаның, құрылғының, жүйенің немесе кұбылыстың, үрдісінің әлдебір негізгі қажетін сипаттайтын шама" (20, 624 б.). Бұл "... басқа өлшемдермен қосыла келе берілген нысанның түгелдей сипатын түзеді". Көрсеткіш — "бір нәрсенің дамуы мен қозғалысы туралы пайымдауға мүмкіндік беретін мәліметтер" (21, 368 б). Зерттеуімізде технологиялық құзырет-тіліктің бастапқы деңгейі мен динамикасы мынадай өлшемдер көмегімен анықталды:

- студент іс-әрекетінің бағытталуы: бұл бойынша студенттің өзіне қайраткер ретінде қатынасының, технологияны меңгеруге және технологиялық құзырет-тілікті жүзеге асыруға деген қатынасының кәсіби құндылығы айқындалды;

- болашақ маманның іскерліктері: бұл бойынша технологияны меңгеру үрдісінде қолданылатын оқу-танымдық әрекеттер және технологиялық құзырет-тіліктің имитациялық моделдеу мен жеткен деңгейін шынайы қолдану үрдісінде талап етілетін кәсіби-практикалық әрекеттердің жетілгендігі анықталады.

Әр өлшемдердің көрсеткіштерін анықтау үшін, ең алдымен, осы мәселе жөніндегі психологиялық-педагогикалық әдебиеттердегі пікірлерді талдай кету қажет болады.

Бұл технологиялық құзыреттіліктің негізгі өлшемдерін тұрақтандыру, толық-тыру мен трансформалаудың психо-логиялық-педагогикалық механиз-мдерінің жұмысын қамтамасыз етуге арналған.

Болашақ педагогтердің іс-әрекетін дара және топтап саралауды қолданудың технологиялық циклдік тәсілдеріне тоқталайық:

а) болашақ маман үшін дәйім күрделендіріліп отыратын тапсырмалардың үш түрін алдын-ала әзірлеу қажет: Олар:

- маманның алдағы кәсіби іс-әрекеті талаптары мен нақты оқу пәні немесе кәсіби практика міндеттерін синтездеу негізіндегі жалпы қамтушы тапсырмалар: технологиялық құзыреттілікті нақты оқу пәні арқылы меңгеру, қолдану мен жетілдіруге негізгі психологиялық-педагогикалық жағдайлар туғызуды көздейді;

- технологиялық құзыреттіліктің жетілгендігінің жалпы және жеке ерекшеліктеріне негізделетін, болашақ педагогтердің бір-бірін тиісті параметрлердің әр түрлі сипаттарымен жетілдірудің әсер етуіне ықпал ететін топтық тапсырмалар;

- технологиялық құзыреттіліктің жеке ерекшеліктеріне негізделетін, әр маманның шығармашылық өзіндік даралығы мен тұлғалық өзгешелігін ашу мен дамытуға арналған жеке тапсырмалар;

ә) әр сабақта (оқу үрдісінде семинарлық және зертханалық-практи-калық сабақтарда, оқу-кәсіби практика үрдісінде, әдістемелік сабақта) келесі сабақ тапсырмаларымен таныстыру кезеңін белгілеу (шамамен 3-7 минут): бұл кезеңде мынадай істер орындалуы қажет:

- болашақ педагогтердің тапсыр-малар туралы алдын-ала түсінігін жетіл-діру;

- тапсырмаларды орындау мақсатын тұжырымдау;

- болашақ педагогтердің тапсырманы орындаудағы "берілген" мақсат пен тұлға-лық мәнділікті ұғыну үшін технологияны меңгеру бағыттылығының белсенденуі мен нақтылануын жетілдіру;

- алдағы тапсырмаларды орындау мүмкіндігі мен оның қиындық келтіретін, демек алдын-ала арнайы оқыту пәні болуға тиісті қырларын айқындау үшін техно-логиялық құзыреттілік деңгейін өзіндік бағалау бойынша ынталандыру;

- кеңес беру орны мен уақытын белгілеу;

- болашақ педагогтердің сабаққа дайындалу кезеңін ықпалдастықты дара және топтап саралау үшін пайдалану: осы кезеңдегі ықпалдастық кеңес беру мен әңгімелесу түрінде болғаны жөн; жұмыстың бұл түріне мынадай себептермен нақты топқа біріктірілген болашақ педагогтері тартылады:

а) кәсіби бағытталуы (кәсіпті меңгеруде нақты кәсіби, бөліктік кәсіби және кәсіби аз бағытталуының топтары) бойынша;

ә) тапсырма мазмұнының ортақ болуына байланысты (ортақ тақырыпқа қатысты қысқаша хабарлама жасаушы; мысалдарды талғап алатын, нақты теориялық қағиданы сипаттайтын; жазба жұмыстарды рецензиялайтын; кәсіби іс-әрекет көріністеріндегі ықпалдастық мазмұнына байланысты тапсырмалар әзірлейтін жайттар);

б) тұтас тапсырманың жеке бөліктерін орындаудағы өзара көмек (шағын сабақ беру, кеңес беру, түзеу тағы да басқалары логикалық өзара байланысты үзіктерін даярлайтын топ және тағы басқалары); кәсіби пікірталас үшін мерзімдік әдебиеттерге шолу жасау.

Болашақ педагог пен психологгердің кәсіпті меңгеру бағыттылығының ерекшелігін Комусова, Е.Н. Шиянов тағы басқалары да зерттеді. Бұлар бағыт-тылықтың кейбір компоненттерін қарас-тырып, олардың өзара байланысын айқын-дауға ұмтылды, кәсіби білім беру барысын-дағы сандық және сапалық озгерістерді анықтады.

Т.Т. Щелина, Е.В. Калинкин, С.И. Архангельский, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, В.Л. Данилова, Е.Н. Васильева, В.П. Беспалько бағыттылықты педагог кәсібіне бағдарлау көрінісі ретінде зерттеді. Бұл күрделі тұлғалық түзілім белсенді оқу-педагогикалық іс-әрекетте жүзеге асады. Педагог кәсібіне қазіргі қоғам қойып отырған талаптардың мәнін ұғынудың кәсіпті шынайы түрткі арқылы таңдап алумен байланысын көрсетеді. Зерттеушілер педагог кәсібіне бағдар-лаудың векторлық моделін үш компонен-тке бөлген:

— кәсіпке дайындау мақсатынан көрінетін қоғамдық талаптар (мақсаттың тығыз бірлікте тұратын екі аспектісі бар): оның бірі алдағы іс-әрекет өнімі туралы идеалды түсінік болса, екіншісі тұлға белгілеген жетістіктер деңгейін көрсетеді;

— педагогикалық кәсіпті таңдаудың мотивтенуі: мұның құрылымына алғашқы таңдау түрткісі мен осының негізінде жетілген таңдау түрткілерінің мақұлдануы (орнығуы) кіреді;

— оқу-педагогикалық іс-әрекеттегі белсенділік: мұның маңызы кәсіпке дайындықтың "түрткі-мақсат" векторы (бағыты) болжамдық күйден кәсіпті меңгерудің практикалық жағына көшуден көрінеді.

Көріп отырғанымыздай, болашақ педагогтердің теориялық дайындығының мақсат болуға емес, кәсіби бағыттылығы жетілуінің құралы болуға тиіс екендігі туралы ой қазір аксиомоға айналды.

Біздің зерттеуімізде студент іс-әрекетінің бағыттылығын оның үш көрсеткіші бойынша анықтадық. Олар:

- мазмұндары;

- құрылымдары;

- әрекеттіліктері.

Философияда "мазмұн" санаты "тұтастың анықтаушы жағы, бөліктердің жиынтығы" ретінде ұғылады. Зерттеуімізде бағыттылық мазмұны болашақ педагогтердің технологиялық құзыр-еттілікті игеру мен жүзеге асыру жөніндегі іс-әрекетін негіздейтін анықтаушы жағы ретінде қарастырылады. Бұл мазмұн болашақ маман қажеттіліктерін білдіретін іс-әрекеттің түрткісі мен мақсаттарының нақты көрінісінде бейнеленеді

Е.Г. Буланова студенттер оқуының технологиялық мотивтену мен қатысын зерттеді. Студенттер оқуының техноло-гиялық мотивтенуінің оңтайлы шарты олардың алдағы еңбек және оны атқаруға қажет тұлғалық сапалар туралы бара-бар түсінігін жетілдіру екенін дәлелдеді. Ғалым студенттердің кәсіби іс-әрекетке мүдделілігін жетілдіру мен оған қажет сапаларды дамыту жөніндегі жұмыстар жүйесін негіздеп берді.

В.К. Сизов те болашақ педагогтің кәсіпке даярлау үрдісіндегі оқу түрткілерін қарастырады. Осының нәтижесінде оқу мен өзін-өзі кәсіби жетілдіру түрткілерінің динамикасын көрсетіп береді. Ал А.А. Лунаев оқу түрткілерінің динамикасын кәсіби бағыттылықты құрастырушы сыңар ретінде айқындап, сипаттайды .

Технологиялық білім берудің жалпы мақсатын студент оны субъективті түрде қабылдаудың әр түрлі деңгейлерінде игере алады. В.А. Семиченко кәсіби іс-әрекет мазмұны мен оқу пәндері мазмұны байланысының анықталу дәрежесіне негіздеп, студенттердің мақсат қабыл-дауының бес деңгейін белгілеп, сипаттап берді:

I, II деңгейлерге жеткен студенттерді болашақтың формалды моделінің иесі ретінде сипаттайды. Өйткені, бұлардың мақсаты сыртқы, кәсіпке даярлық үшін көбінесе маңызсыз болып келетін критерийлерді көрсетеді. Бұл - белсенділіктің шектеулі бөлігін ғана қамтамасыз етеді, ниеттенген өмірлік келешекпен байланысы аз болады. Келесі деңгейлерде мақсат мазмұнының кәсіби маңыздылығын қабылдау дәрежесі өседі.

III деңгейде студенттер, оқу мен кәсіби іс-әрекеттің тікелей қатыстылығын біле алса, оқу пәндерінің кәсіби қажеттілігін ұғады.

ІV деңгейде барлық оқу пәндерін меңгеруге тұрақты баздар ұстайды.

V деңгейге көшкен болашақ педагогтерге технологиялық құзырет-тілігінің түпкі әлеуметтік, кәсіби және тұлғалық мақсатына бағындырылған кезең ретінде жоғары оқу орнында оқу уақытын бағалауға анық бағдар ұстау тән болады, деңгейге жеткен студенттердің "... құзы-реттілігінің жетілуі міндетті оқу жүкте-месін орындауға ғана сүйеніп қоймайды, өз бетімен өзіндік кәсіби жетілудің жеке бағдарламасы арқылы өзіндік кәсіби тәрбие және білім алу қүралдарымен айтарлықтай күшейе түседі". Демек, технологиялық білімнің жалпы мақсатын қабылдау деңгейін тереңдету үшін психологиялық-педагогикалық жағдай жасау – техно-логиялық құзырет тілікті меңгеру үрдісінің қажетті багыт тылығын дамыту көзі.

Технологиялық құзыреттілік өлшемдерінің екінші тобына болашақ педагогтердің іскерліктері енеді. Іскер-ліктер оның қимылының мазмұн, құрылым және ықпалдылық көрсеткіштерінің негізінде бағаланады. Құрылымы кәсіпті меңгерудегі жедел, тактикалық және стратегиялық іскерліктерден тұрады. Бұлар технологиялық құзыреттіліктің субъектілік, объектілік және пәндік компоненттерінің жетілуі мен дамуын сипаттайды.

Болашақ педагогтердің технологиялық құзыреттілікті меңгеру мен қолдануға іскерлігінің ықпалдылығы студенттің оқу-танымдық, имитациялық-моделдеуші және кәсіби-практикалық ахуалдардағы әрекеттерінің нәтижелілігін өзіндік бағалау мен эксперттік бағалау бойынша анықталады.

Қорыта келгенде, жоғары технологиялық білім беру үрдісінде болашақ педагогтердің технологиялық құзыреттілігінің бастапқы деңгейі мен динамикасы диагностикасының өлшемдері анықталды. Ол — оның іс-әрекетінің бағыттылығы мен жүзеге асыруға деген іскерлігі. Бұлар кәсіп меңгерудің әр кезеңінің ерекшеліктері ескеріліп нақтыланды. Аталған өлшемдер мазмұн, құрылым және ықпалдылық сияқты көрсеткіштер бойынша бағаланды.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Кенжебеков Б.Т. Жоғары оқу орныжүйесінде болашақ мамандардың кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру. Педагогика ғылымдарының докторы ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған диссертация. - Караганды, 2005. - 290 б.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. - 336 с.

3. Розин В.В. Инновационное педагогическое творчество. - Вестник РАН.-1997.-№ 3.-С.3-5.

5. Чернилевский Д.В. Инновационные подходы к орга-низации обучения / Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов. - Специалист, 1997.- № 5.-С. 26-28.

6. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя / В.А. Сластенин., В.Э. Тамарин. - Советская педагогика, 1990.-№ 10.- С. 75-78.

7. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2001.-272 с.

8. Митина П.М. Учитель как личность и профессионал. -Москва, 1994.-С. 12-16.

9. Пидкасистый И.П. Технология игры в обучении . – М.: Просвещение, 1992.-С. 3-18.

10. Қоянбаев Ж.Б, Қоянбаев Р.М. Педагогика. - Алматы, 2004. - 418 б.

11. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 384 с.

12. Буланова Е.Г. Профессиональные намерения студентов и их роль в формировании личности учителя. Дисс. канд. – М., 1983. - 245 с.