Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2008

Автор: Ильясова О.А.

Дети учатся лучше и в тысячу раз успешнее,

если им дают возможность самостоятельно

исследовать основы изучаемого материала.

Питер Клайн

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений. Изменения, происходящие сегодня в современном обществе, в значительной степени определяют особенности и необходимость внесения изменений в деятельность педагога. Традиционные формы работы не всегда доказывают свою эффективность. Поддержанию и развитию интереса способствует создание новизны на уроке, как в области содержания материала, так и в методах. Дети XXI века не могут просто получать знания. Им нужно научиться добывать информацию и применять ее в повседневной жизни; они хотят легко ориентироваться в постоянно меняющихся условиях. Они должны научиться учиться.

Мы привыкли к тому, что на уроке преподаватель объясняет, учащиеся слушают, отвечают на вопросы или выполняют практическую работу по плану, предложенному учителем. Давайте посмотрим, много ли возможностей для развития мышления учащихся дает такая организация урока. Если мы попытаемся определить, что отличает думающего человека, то прежде всего отметим активное отношение к работе (решению задачи, проблемы), а не пассивное ожидание готового ответа. Умение думать всегда ассоциируется также с самостоятельными умственными действиями. При обычном же построении урока инициатива, как правило, исходит от преподавателя, а учащимся остается безоговорочно принимать предлагаемый им материал и вопросы (ответы на которые интересуют преподавателя, но не всегда - учащихся), проверять, подходят ли наблюдаемые факты под уже готовую схему, и т.п. Поставьте себя на место учащегося: будет ли вам при этом интересно работать? При такой традиционной организации урока нарушается одно из основных условий процесса мышления - личностная включенность учащихся в то, что они делают. Не удивительно, что преподавателей волнует вопрос - как привлечь интерес учащихся к изучаемому материалу и удержать их внимание, иными словами, как обеспечить мотивацию к учению. Непременные условия этого - активность и самостоятельность учащегося в изучении материала, умение думать. Что означает умение думать применительно к учащемуся? Прежде всего, это значит, что учащийся может сам анализировать проблему, ставить вопросы, планировать ход решения, проверять и оценивать полученные результаты. Он может также использовать свой опыт и знания в новых, самых различных условиях, например, в ситуациях повседневной жизни, при изучении других предметов (скажем, сведения о климатических зонах, усвоенные по географии, используются им на уроках биологии при изучении образа жизни животных и их приспособленности к окружающей среде, а умение определять последовательность действий при решении математических задач переносится на планирование эксперимента и т.п.). Кроме того, он способен осознавать ход своих мыслительных действий, выявлять моменты, вызывающие затруднения. Он приобретает умение обнаруживать проблемы: не только противоречия или несоответствие известного и новой информации, но и отсутствие информации, необходимой для принятия решения или уяснения ситуации, недостаточность своих знаний.

Ядром учебно-познавательной активности учащихся является мыслительная деятельность, которая рассматривается как целостная система развития личности и связующее звено между процессом познания объективной реальности и развивающейся личности учащегося. В психологии дается следующее определение: мыслительная деятельность система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы. Мыслительные действия – совокупность мыслительных операций. Мыслительным действиям, которые, собственно, и характеризуют умение думать, как правило, не уделяется специального внимания в процессе обучения. Главной задачей обучения считается усвоения учащимися практических знаний, составляющих содержание учебного предмета. Мыслительные умения и навыки же должны приобретаться попутно, как бы автоматически при овладении фактическим материалом. В настоящее время многочисленными исследованиями с помощью экспериментальных программ доказано, что мыслительным умениям надо учить специально. Обучение следует организовать таким образом, чтобы учащиеся получили возможность тренировать эти умения. Мало обладать знаниями, надо уметь использовать нужные знания в нужный момент. Проблема развития мыслительной деятельности является объектом исследования философов и физиологов, педагогов и психологов.

Взаимосвязь процесса обучения с развитием мышления и изменения аналитико-синтетического состава мыслительной деятельности рассматрива­ет Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие.

Анализ научных исследований свидетельствует, что проблема мыслительной деятельности в современном образовательном пространстве остается мало изученной.

В настоящее время существуют две теории формирования умений и навыков мыслительной деятельности:

- ассоциативно-рефлекторная (И.П. Павлов, И.М. Сеченов);

- поэтапного формирования действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина).

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории является идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом в созна­нии человека объективно отражаются существующие связи между имеющи­мися и новыми знаниями. Таким образом, старые знания позволяют углуб­лять процесс познания.

Авторы теории поэтапного формирования мыслительных действий исходят из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу принадлежать человеку. Сущность поэтапного формирования мысли­тельной деятельности, по мнению Л.С. Выготского, заключается в том, что человек подходит к ним (знаниям) через систему действий, в результате которых происходит переход от внешнего действия к внутреннему.

Важным элементом мыслительной деятельности является прием. Одна из классификации приемов мыслительной деятельности была предложена Л.М. Фридманом:

- сравнение - сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства и различия между ними;

- анализ - мысленное расчленение предметов на части;

- синтез - мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно;

- абстракция - мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объекта при одновременном отвлечении от других их свойств и признаков. В результате абстракции выделенное свойство или признак сами становятся предметом мышления;

- обобщение - используется в двух разных формах: эмпирическое, то есть мысленное выделение общих свойств в двух или нескольких объектах.

Важным условием совершенствования педагогической деятельности учителя является активизация мыслительной деятельности школьников, которая достигается в определенной мере посредством соответствующих приемов обучения. Проблема приемов активизации мыслительной деятельности учащихся - одна из актуальных в современном обучении.

Так, пассивная мыслительная деятельность учащихся в определенной степени зависит от преподавателя, который порой слабо формирует мотивы учения, недостаточно организует работу учеников и не использует эффективные формы контроля. Как правило, это результат формального отношения ряда педагогов к использованию в своей практике обучения тех или иных приемов активизации мыслительной деятельности учащихся.

Необходимым условием полноценного усвоения знаний является опора на активную мыслительную деятельность учащихся, направленная на переработку усваиваемого материала. С этой целью в психологии и педагогике разработан ряд приемов активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний. Они весьма разнообразны и затрагивают разные стороны организации деятельности учеников на уроке. Комплексное и всестороннее использование этих приемов, как это делают лучшие учителя, создает условия для наиболее эффективного, сознательного усвоения знаний и их прочного запоминания.

Современные образовательные технологии позволяют сделать качественно новым содержание образования. Рассмотрим некоторые приемы активизации мыслительной деятельности учащихся и дадим краткую психологическую характеристику их роли в обеспечении прочности знаний.

I. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик анализирует фактический материал и оперирует им для самостоятельного получения новой информации. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;

2) усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем;

3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные учебные проблемы.

Методика проблемного обучения представляет собой систему действий, состоящую из 4 этапов деятельности:

1)   увидеть, найти проблему (требует немалых усилий);

2)   сформулировать проблему в виде проблемного вопроса (который требует ответа-размышления);

3)   поиск вариантов решения (не меньше трех);

4)   синтез рационального (оптимальный вариант решения);

Можно выделить три вида проблемного урока: проблемно-исследовательский (учащиеся выполняют все четыре действия сами); проблемно-поисковый (учитель предлагает проблему, а учащиеся ищут варианты решения и оптимальный вариант); проблемно-обобщающий (учащиеся находят только оптимальный вариант). Например, применение перфокарт на уроках биологии может быть использован в частично-поисковом и исследовательском методах. Но можно также представить приемы, решающие проблему обучения и обслуживающие только исследовательский метод: выдвижение гипотезы, корректировка вопроса, установление причинно-следственных связей, которые с успехом можно использовать в преподавании, например, на уроках естественного цикла.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы, важно, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться; долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Информация, которую учащиеся получат при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане и в практическом применении. Не следует забывать об определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

II. Самостоятельная деятельность учащихся на уроках является распространенным приемом активизации мыслительной деятельности.

Научиться активно и самостоятельно мыслить можно лишь в условиях активной и самостоятельной работы. В педагогической литературе указывается, что учителя-мастера, которые придают большое значение самостоятельной работе на всех этапах овладения знаниями, в среднем отводят на уроке на самостоятельную работу в 2—3 раза больше времени, чем это обычно принято.

По определению Б. П. Есипова, самостоятельная работа учащихся – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставляемое для этого время.

В данном определении не отражается роль учителя, однако по существу самостоятельные работы учащихся на уроках всегда проектируются учителем, проходят под его руководством и контролем. Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует их мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать правила, определения.

Поэтому самостоятельные работы, как и любой другой вид целенаправленной совместной деятельности учителя и учащегося, по праву занимают свое место в общей системе методов обучения и могут быть охарактеризованы по таким существенным признакам, как: дидактическая направленность (цель); характер (тип) познавательной деятельности; форма организации работы учащихся; вид источника знаний. Доказана большая роль самостоятельных работ в формировании и развитии учебных умений, воспитании воли, познавательного интереса, навыков коллективного труда. Самостоятельная работа дает возможность проявиться индивидуальности каждого ученика, формирует его интеллект и характер. Все это способствует усвоению глубоких и прочных знаний. Для успешной деятельности учителя важно определить конкретное место самостоятельной работы в изучаемой теме, по возможности наиболее верно подобрать форму проведения самостоятельной работы и ее тип в зависимости от характера мыслительной деятельности учащихся и поставленной дидактической цели. Поэтому проводится тщательный анализ учебного материала на предмет организации тех или иных видов самостоятельных работ учащихся.

Неоспорима роль репродуктивных самостоятельных работ при отработке умений и навыков. Самостоятельные работы частично-поискового характера побуждают обучающихся к вполне осознанной деятельности. Задания такого типа работ предоставляют им возможность самим найти путь и способ решения определенной задачи на основании имеющихся знаний.

Исследовательские работы – один из методов проблемного обучения. Такие работы представляют собой небольшие ученические исследования. Определяется цель деятельности, намечается план, предусматривающий некоторые варианты путей решения. После анализа выбирается оптимальный вариант действий, он осуществляется и затем делается вывод. При выполнении таких работ проявляется творчество учащихся.

Применение самостоятельных работ в системе играет большую роль в формировании личности обучающегося: вырабатывается активная жизненная позиция; развивается самостоятельность – умение самостоятельно добывать знания; умение находить главное, определять цели и задачи; умение сравнивать, обобщать, делать выводы; умение применять знания на практике. Деятельность по осмыслению усваиваемого материала способствует его прочному запоминанию.

III. В целях активизации мыслительных процессов учащихся при усвоении ими учебных знаний весьма эффективно использование приема сравнения, который повышает активность мысли учащихся, качество их знаний. Изучаемый материал при этом глубоко осознается, прочно запечатлевается в памяти. Сравнение является не только основным условием продуктивности мыслительных процессов, но и условием осуществления полноценных аналитических и синтетических умственных операций. Оно представляет собой умственную деятельность, в процессе которой происходит выделение отдельных признаков, нахождение общих и различных черт, свойственных различным вещам и явлениям, и на основе этого их обобщение, подведение под понятие, т.е. сравнение выступает как обязательное условие всякой абстракции и всякого обобщения. На примере усвоения правила с двояким написанием приставок перед глухими и звонкими согласными авторы показали, что усвоение лучше всего происходит способом «перемежающихся противопоставлений», т.е. в постоянном процессе сравнения. Умственная операция сравнения, позволяющая устанавливать признаки сходства и различия между предметами, явлениями, процессами, законами, глубоко влияет на мыслительную деятельность учащихся, на развитие их познавательных способностей. Учащиеся, не осознающие этой мыслительной операции, допускают много ошибок, приводят недостаточное число признаков сходства и различия сравниваемых объектов, не умеют выделять существенные признаки объектов, относят к существенным несущественные признаки или другие свойства объектов, перечисляют признаки, не сравнивая их друг с другом. В этих случаях нарушается последовательность в выявлении сходства и различия, бессистемно подвергаются сравнению те или иные признаки без всякой связи друг с другом. Нередко вместо признаков сходства и различия даются определения понятий, указываются признаки, не имеющие самостоятельного значения, вытекающие из других. Учащиеся не всегда могут обобщать материал, выбирать основания для сравнения, а сравнивают, исходя из выделенных признаков объектов.

IV. Одним из важнейших методов обучения и средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках является эвристическая беседа, проходящая в форме диалога, живого обмена мыслями. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся делают определенные выводы, обобщения, выражают свои мысли в речи и действиях, активно работают на уроке. Беседа позволяет более эффективно управлять процессом усвоения школьниками знаний. С помощью системы целенаправленных вопросов учитель направляет и поддерживает познавательную активность, контролирует ее степень, что очень важно, особенно для учащихся среднего возраста. Эвристическая беседа активизирует память и мышление учащихся. Каждый вопрос заставляет их думать, припоминать, воспроизводить знания, имеющийся у них опыт. А припоминание, осуществляемое под действием вопросов учителя, с одной стороны, способствует наиболее полному и прочному воспроизведению материала, а с другой стороны, тренирует, развивает, укрепляет работу памяти и мышления, помогает образованию устойчивых навыков в запоминании, сохранении, последующем узнавании и воспроизведении материала, требует от учащихся постоянных мыслительных усилий. Стимулирующие вопросы и инструкции учителя при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа на них активно оперировать учебным материалом, анализировать, осмысливать его, устанавливать различные соотношения и связи, обеспечивая тем самым глубокую переработку усваиваемого материала и, как следствие, его прочное запоминание. К числу таких вопросов принадлежат следующие: «Почему?», «Откуда это вытекает?», «Как это проверить?», «Что является причиной?».

V. Психологически эффективно использование приема активизации мыслительной деятельности, основанного на разработке и применении опорных схем и опорных сигналов. С их помощью выявляется основное содержание усваиваемого материала. Опорные схемы, выполненные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка, организуют внимание детей к объяснению учителя, повышают интерес к учению. С помощью этих приемов учебный материал, с одной стороны, расчленяется, а с другой — объединяется в большие блоки, помогающие целостному его восприятию, обработке в системе. При этом, знания прочно откладываются в долговременной памяти. В.Ф. Шаталов описывает факт, как встретившийся ему через 17 лет бывший ученик сам предложил перечислить все свойства квадрата и из десяти свойств правильно назвал девять.

VI. Проявлением активности учащихся служат наблюдения. Наблюдения есть сложная деятельность, обеспечивающая полноту и точность восприятия. В педагогической литературе и литературе по психологии наблюдение определяется как "мыслящее восприятие". Мышление, с одной стороны, ставит задачи перед восприятием, организуя его (что именно в воспринимаемом объекте надо найти, выделить, опознать; чем при этом руководствоваться и т.д.). На основе наблюдений открываются новые свойства объекта, ранее не обнаруживаемые. Полученная информация активизирует мыслительную деятельность учащихся, заставляя формулировать новые "вопросы природе" и обдумывать выбор приемов наблюдения. Хочется отметить, что только взаимосвязь и взаимообусловленность творческих приемов деятельности учителя и ученика в процессе обучения, позволит наиболее эффективно решать многие проблемы современного образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Инновационные методы обучения. - Алматы, 2007.

2. Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся. Сов. педагогика. 1966. № 3.

3. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Психологические особенности самостоятельной работы школьников с учебником. /Отв. ред. И.В. Дубровина, Б.С. Круглов Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. - М., 1984.

4. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся. - М., 1988.

5. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М., 1985.

6. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

7. Чистякова Г.Д. Учить думать. - М.: Педагогика, 1989.

8. Чистякова Г.Д. Мышление: его закономерности и условия развития. - М.: Педагогика 1989.

9. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2008


 © 2018 - Вестник КАСУ