Управление самостоятельной работой студентов

При анализе процессов реформирования высшей школы в Казахстане, образовательного процесса в Казахстанско-Американском свободном университете, а также при изучении мировых направлений развития университетского образования совершенно отчетливо проявляется тенденция сокращения аудиторной нагрузки, замена пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов. Центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании.

Важно подчеркнуть, что учение студента – это не самообразование индивида по собственному произволу, а систематическая, управляемая преподавателем самостоятельная деятельность, которая становится доминантной, особенно в современных условиях перехода к многоступенчатой подготовке специалистов высшего образования в КАСУ.

В этой связи пропорциональность между аудиторными и внеаудиторными занятиями вызывает пристальное внимание к проблеме организации самостоятельной работы студентов (СРС) в целом, а не только и не столько в традиционных границах конкретных дисциплин. Стратегически на первый план выступает исходный уровень самостоятельности, с которым пришел абитуриент в сопоставлении с требованиями к выпускнику высшей школы (1).

Самостоятельная работа – достаточно широкое понятие. Оно включает в себя не только учебную познавательную деятельность, которую студенты выполняют в часы, когда нет аудиторных занятий, но и ту самостоятельную работу, которую они осуществляют во время лекций, семинаров, практических занятий. Самостоятельная работа в обучении используется, как правило, для закрепления пройденного материала. Для этого выполняется ряд заданий, использующие разбор лекционного материала на примерах и в различных вариантах, а также в форме индивидуального изучения пройденного теоретического материала. На этих приемах построено все вузовское образование. Основными базовыми обучающими формами традиционно являются лекции, семинары и практические занятия. Семинары и практические занятия представляют более активные формы работы обучающихся, что считается главным показателем эффективности обучения.

К сожалению, сегодня с традиционно одухотворенным живым общением успешно спорят электронные формы информации, где в виде схем очень наглядно в цвете и кратко может быть выстроена вся система информации, которую можно изучать «от общего к частному» с различной степенью глубины и детализации. В то же время, системное представление на лекционном курсе можно получить только в результате длительного последовательного прослушивания материала. Лекция читается только последовательно, и к ней нельзя вернуться, как можно перелистнуть страницу книги или Интернета. Вопросы на лекции задаются после ее завершения, чтобы не нарушить ход ее изложения. Но в конце лекции очень редко задают вопросы по многим причинам, чтобы не выявить свою невнимательность, культурную неосведомленность и пр. Все это формирует комплекс «белых теней» в познании материала, который не всегда удается ликвидировать при подготовке к экзамену. Предполагается, что лекция рассчитана в большей степени на запоминание материала. Реально форма лекции может обеспечивать уровень знакомства с материалом, и лишь частично происходит его запоминание. Преподавателю можно рассчитывать на понимание и узнавание материала студентом. Это при условии состоявшейся идеализированной учебной ситуации: со стороны обучающегося – это абсолютное присутствие на всех занятиях, отсутствие отвлечений во время лекции, хорошая слышимость, видимость, разборчивость и готовность воспринимать учебный материал. Аналогично должны быть обеспечены идеальные условия со стороны преподавателя: глубокое знание материала, логичность в изложении, скорость изложения, и пр. - все то, что называют профессионализмом. Даже при идеальных условиях обучения невозможно гарантировать абсолютного высокого качества его исполнения, вследствие того, что не могут быть учтены индивидуальные личностные особенности учащихся. Следовательно, необходимо постепенно разрабатывать наглядные обучающие программы курсов приближенные к формам дистанционного образования, рассчитанные на индивидуальное самостоятельное их использование при активной индивидуальной работе с преподавателем.

Самостоятельная работа представляет собой упорядоченную динамическую систему приемов чтения, прослушивания, наблюдения, осмысления, обобщения, систематизации, конспектирования, запоминания, воспроизведения учебного материала. Содержание самостоятельной работы студентов носит двусторонний характер:

- с одной стороны – это способ деятельности студентов во всех организационных формах учебных занятий и во внеаудиторное время, когда они самостоятельно изучают материал;

- с другой стороны – это вся совокупность учебных заданий, которые должен выполнить студент во время обучения в вузе: подготовить творческое сообщение по выбранной проблеме, например, написать контрольную, курсовую работу и др.

По своему характеру все многообразие самостоятельной работы студентов можно условно объединить в три группы:

1) репродуктивная самостоятельная работа (прочтение, просмотр, конспектирование учебной литературы, прослушивание лекций, запоминание, повторение учебного материала и др.),

2) познавательно-поисковая самостоятельная работа (подготовка сообщений, докладов, выступлений на практических занятиях, написание контрольной и курсовой работы и др.),

3) творческая самостоятельная работа (написание научных статей, участие в научно-исследовательской работе, подготовка дипломного исследования и др.).

Различие самостоятельной работы по характеру познавательной деятельности не означает преимущество одного вида над другим. В подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности одинаковое значение имеют все из них.

Рассматривая самостоятельную деятельность студентов, невозможно абстрагироваться от ее личностной основы, так как исходным шагом в овладении теми или иными умениями является мотивация. Мудрость бедуинов гласит: «Можно привести верблюда на водопой, но нельзя заставить его напиться». В этих словах отражается основной принцип обучения – можно создать все необходимые условия и предпосылки для учения, но само познание может совершиться только тогда, когда студент захочет познавать. Желание познавать, в свою очередь, – это, прежде всего, осознание важности этой деятельности для всей дальнейшей жизни человека, это осмысление зависимости успеха, благополучия от качества приобретаемых знаний, умений, навыков.

Мудрость древних китайцев гласит: «Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню. Дай мне действовать, и я научусь». В этом второй принцип обучения – собственная познавательная активность студента, которая стоит в центре его мотивации. Поэтому для эффективности и результативности процесса самостоятельной работы студентов необходимо диагностировать:

- сформированность мотивации. Опыт подсказывает, что в организации самостоятельной работы студентов можно выделить принцип «динамической полимотивации» (2). Так, студента вовлекают в учебно-познавательную деятельность, заинтересовав уже одним из имеющихся у него мотивов. Например, для большинства студентов характерны мотивы к самоутверждению, общению, карьере. По мере приобретения опыта участия в учебно-познавательной деятельности  и подкрепления хорошими результатами (оценкой) происходит усиление одного из ведущих мотивов (учебно-познавательного или профессионального). Можно ли заинтересовать студента? Можно. Немотивированных людей не бывает. Однако у каждого - своя «зацепка». Поэтому подходить к этому вопросу необходимо индивидуально;

- уровень владения операциональной стороной самостоятельной деятельности (сформированность умственных действий) – психологические тесты умственного развития;

- уровень владения содержательной стороной самостоятельной деятельности (тесты достижений, успешности) – педагогические тесты;

- уровень владения общеучебными умениями и навыками (подбирать методики в зависимости от умений).

При проведении самостоятельной работы студенты сталкиваются с некоторыми трудностями.

Классификация трудностей

Таким образом, трудности, возникающие в самостоятельной работе студентов, носят комплексный характер, и их преодоление во многом зависит от овладения техникой, методикой и организацией самостоятельной работы.

Управление СРС – это, прежде всего, умение оптимизировать процесс сочетания двух частей: работа, организуемая преподавателем и работа, организуемая студентом по своему усмотрению. Организуемая преподавателем СРС должна составлять не менее 20 % от общего времени, выделяемого по учебному плану на самостоятельную работу. Непосредственное распределение часов на самостоятельную работу утверждается по каждой дисциплине учебно-методическими советами направлений и специальностей. Содержание СРС может быть описано в рабочей программе каждой дисциплины и направлено на расширение и углубление знаний по данному курсу, а на старших курсах – также и на усвоение межпредметных связей. Время на ее выполнение не должно превышать нормы, отведенной учебным планом на самостоятельную работу по данной дисциплине. В связи с этим, необходимо еще на стадии разработки учебных планов, назначая объемы времени, отводимого на аудиторную и внеаудиторную работу студента, учитывать форму СРС, ибо разные ее формы, естественно, требуют разных временных затрат.

Технологическая организация самостоятельной работы студентов

Организация СРС может включать в себя следующие составляющие:

1. Технология отбора целей самостоятельной работы. Основаниями отбора целей являются цели, определенные Государственным образовательным стандартом, и конкретизация целей по курсам, отражающим введение в будущую профессию, профессиональные теории и системы, профессиональные технологии и др.

Отобранные цели отражают таксономию целей, например: знания источников профессионального самообразования, применение различных форм самообразования при организации самостоятельной работы. Кроме того, цели самостоятельной работы должны соответствовать структуре готовности к профессиональному самообразованию, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.

2. Технология отбора содержания СРС. Основаниями отбора содержания самостоятельной работы являются Государственный образовательный стандарт, источники самообразования (литература, опыт, самоанализ), индивидуально-психологические особенности студентов (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности).

3. Технология конструирования заданий. Задания для самостоятельной работы должны соответствовать целям различного уровня, отражать содержание каждой предлагаемой дисциплины, включать различные виды и уровни познавательной деятельности студентов.

4. Технология организации контроля. Включает тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку индивидуальных форм контроля.

Одним из важных организационных моментов в СРС является составление заданий на самостоятельное выполнение контрольных работ, при составлении которых преподаватель руководствуется следующими критериями:

– объем каждого задания должен быть таким, чтобы при твердом знании материала студент успел бы изложить ответ на все вопросы задания в письменном виде за отведенное для контрольной работы время;

– все задания должны быть одинаковой трудности;

– при всем проблемном разнообразии каждое задание должно содержать вопросы, требующие достаточно точных ответов, например, дать определение, написать формулу, изобразить график, составить схему, привести численные значения каких-либо показателей, выполнить анализ схемы, процесса и т.д.;

– в каждом задании должен быть вопрос по материалу, подлежащему самостоятельному изучению по учебной литературе;

– при ограниченном числе вопросов по прочитанному лекционному материалу не должно быть двух или нескольких заданий с полностью одинаковыми вопросами (3).

Введение описанной структурной организации задания при проведении контрольной работы должно гарантировать самостоятельное и эффективное ее выполнение каждым студентом.

Для организации самостоятельной работы по дисциплинам специализаций у студентов старших курсов и развитие творческого мышления, ориентированного на конкретную область знаний по избранному направлению обучения, может быть эффективно использована модель Уоллеса, описывающая творческий процесс и включающая следующие составляющие:

1) Подготовка: формулировка задачи и начальные попытки ее решения;

2) Инкубация: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет;

3) Просветление: интуитивное проникновение в суть задачи;

4) Проверка: испытание или реализация решения (4);

Содержание практических задач (включая и межпредметные связи с другими дисциплинами) обеспечивает реализацию первого этапа моделирования творческого процесса, осуществляемого в рамках самостоятельной работы. Результатом обсуждения с преподавателем является корректная формулировка предложенной студентом задачи и обозначение возможных путей решения. Такой подход позволяет практически всем студентам подготовить конкретные предложения, реализуемые в дальнейшем в соответствии со сделанными дополнениями и замечаниями в виде полноценного проекта.

Параметры и возможные формы организованной самостоятельной работы студентов

Основные формы организации самостоятельной работы студентов в отечественных и зарубежных высших учебных заведениях по существу не имеют отличий и определяются следующими параметрами:

- содержание учебной дисциплины;

- уровень образования и степень подготовленности студентов;

- необходимость упорядочения нагрузки студентов при самостоятельной работе.

Исходя из этих параметров, могут быть предложены следующие формы СРС:

- рефераты (по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического блока);

- задания (по специальным дисциплинам);

- курсовые работы (по специальным дисциплинам);

- проекты (по выпускающим кафедрам);

- аттестационные работы бакалавра, специалиста, магистра.

Форму предлагают кафедры, разрабатывая рабочие программы дисциплин. При этом они могут установить и другие формы, не указанные выше, если с ними соглашается учебно-методический совет по направлению (или специальности) (7).

Если же говорить о значении этих форм СРС, то за рубежом отношение к ним несколько иное. Например, в Нидерландах для каждого предмета, читаемого в любом нидерландском вузе, существует определенное базовое учебное пособие, которое выбирается специально созданной комиссией на конкурентной основе. После того, как базовый учебник по курсу определен, всем студентам данного учебного заведения, изучающим этот курс, рекомендуется его приобрести. Таким образом, занятия по каждой дисциплине ведутся по конкретному учебному пособию, что позволяет активнее использовать в учебном процессе различные формы самостоятельной работы студентов. Так, изучение каждой новой темы курса, как правило, начинается с самостоятельного ознакомления студентами с изучаемым материалом.

При подобном подходе использование строго определенного учебного пособия по каждой дисциплине позволяет:

- изменить саму форму подачи материала и отступить от тандема "лекция-практика";

- преподавателю работать с отдельной учебной группой, что позволяет оценить степень подготовленности каждого студента в результате самостоятельного предварительного изучения материала;

- студентам самостоятельно изучить учебное пособие в сочетании с аудиторной работой с преподавателем, причем, определение удельного веса каждой из них оставлено на усмотрение преподавателя.

Еще одной формой самостоятельной работы студентов является наличие в учебном плане так называемого интегрированного курса, в течение которого небольшие группы студентов (3-5 чел.) занимаются решением проблемы, основанной на реальной информации (предоставленной одной из сотрудничающих с вузом компаний) и требующей применения знаний, полученных из нескольких изученных ранее дисциплин. Работа осуществляется под наблюдением представителей различных кафедр учебного заведения. Представляется целесообразным введение подобной формы самостоятельной работы студентов и в наших условиях, так как позволит не только обобщить теоретические знания студентов, но и более активно прививать им навыки практической деятельности в современных условиях.

Таким образом, для выполнения требований образовательного стандарта временного объема и соответствующей организации СРС необходимо:

– сформировать достаточную степень подготовленности студентов к самостоятельному труду, определенный уровень самодисциплины студентов;

– разработать нормативы по определению объемов внеаудиторной СРС для преподавателя и для студента, осуществлять календарное планирование хода и контроля выполнения СРС;

– наличие специальной учебно-методической литературы, причем, наряду с конспектами лекций, сборниками задач и другими традиционными материалами, необходимы их электронные версии, тем более, что многие студенты сегодня имеют домашние компьютеры;

– необходимы новые поколения тренажеров, автоматизированных обучающих и контролирующих систем, которые позволяли бы студенту в удобное время и в привычном для него темпе самостоятельно приобретать знания, умения, навыки;

– высокая обеспеченность компьютерной и множительной техникой, доступной для преподавателей и студентов;

– усиление консультационно-методической роли преподавателя;

– возможность свободного общения между студентами, между студентами и преподавателем;

- перестройка традиционных форм учебных занятий, освободив их от школярских приемов обучения.

Значение учебно-методической литературы для самоорганизации учебной деятельности студента

Преследуя цель повышения качества подготовки специалистов, следует, наряду с сообщением определенных программных сведений, более активно осуществлять управление процессом получения и усвоения знаний студентами, особенно при их самостоятельной работе. Определенный вклад в решение этой задачи должна внести более тщательная разработка и внедрение в процесс обучения современных, научно обоснованных учебных и методических пособий, которые по использованным в них способам представления знаний отходят от традиционного исполнения, характерного для большинства учебной литературы. Вместе с тем, учебные пособия должны выполнять не только информационную, но и организационно-контролирующую и управляющую функции. Управляющая функция учебного пособия проявляется в рубрикации, в текстовом выделении основных положений учебного материала, в наличии структурно-логических схем, выявляющих взаимосвязь учебных материалов, в обобщающих выводах.

Для повышения эффективности самостоятельной работы студента учебные пособия должны также дополняться методическими пособиями, выполняющими только руководящую и направляющую роль. Содержание такого пособия должно указывать, в какой последовательности следует изучать материал дисциплины, обращать внимание на особенности изучения отдельных тем и разделов, помогать отбирать наиболее важные и необходимые сведения из содержания учебного пособия, а также давать объяснения вопросам программы, которые обычно вызывают наибольшие затруднения и приводят к ошибкам. Организационно-контролирующая функция учебного пособия проявляется при переходе к активным формам обучения, способствующим развитию у обучающихся навыков самостоятельной работы (8).

Одним из методов активизации учебной деятельности может служить создание проблемной ситуации. Проблемные ситуации ставят обучающегося перед необходимостью выбора в процессе принятия решения, что формирует не только его волю, но и его мышление.

Постановка обучающегося перед необходимостью выбора и принятия решения может быть реализована с помощью учебных пособий управляющего типа, в которых создаются условия для самоконтроля и самокоррекции в процессе самостоятельного изучения программного материала. Такого рода пособие состоит из трех частей. Первая включает информационный текст, составленный на основании программы учебной дисциплины, изучая которую, студент получает возможность определить объем необходимого для усвоения материала. Осуществление самоконтроля начинается со второй части пособия, содержащей ответы к информационному тексту и выборочные ответы к ним, которые студент должен подвергнуть анализу. Перед вопросом приводится порция информации, которая концентрирует внимание на определенной части ранее изученного материала и из которой последовательно вытекает поставленный вопрос. Работа со второй частью не предполагает усвоения новых знаний, но позволяет студенту корректировать ранее полученные знания (на лекциях, практических занятиях и т.п.) с теми, которыми он овладел в ходе изучения информационного текста, представленного в первой части. Выбрав и проанализировав ответ, студент обращается за подтверждением к третьей части пособия – консультациям-комментариям к предложенным ответам на поставленные в предыдущей части вопросы.

Консультации построены так, что в случае подтверждения достоверности ответа они развивают далее предложенную мысль, в случае же ошибочности его помогают найти верный путь и определить неточность. Самоконтроль с помощью консультаций дает возможность осмыслить ошибку и самостоятельно ее устранить.

Таким образом, для эффективности СРС необходимо выполнить ряд условий:

1) Обеспечение правильного сочетания объемной аудиторной и самостоятельной работы;

2) Методически правильная организация работы студента в аудитории и вне ее;

3) Обеспечение студента необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий;

4) Контроль за организацией и ходом самостоятельной работы и мер, поощряющих студента за ее качественное выполнение. Это условие в той или иной форме с необходимостью должно присутствовать в первых трех, чтобы контроль стал не столько административным, сколько именно полноправным дидактическим условием, положительно влияющем на эффективность СРС в целом.

Только научившись добывать знания самостоятельно, выпускник университета сможет сказать о своем образовании словами Эйнштейна: «Образование – это то, что осталось у человека после того, как он забыл все, чему его научили».

ЛИТЕРАТУРА

1. Е.В. Заика. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе. – Харьков: ХГУ, 1991. – 72 с.