Образовательные технологии и человек: философский аспект проблемы

«Технологизация» образования является объективным процессом. Она диктуется способами организации общественной жизни в целом. Разработка и внедрение новых технологий в различных сферах общественной деятельности выступает показателем ее соответствия параметрам современности, зрелости, успешности, перспективности, как они понимаются сегодня. Эти же параметры в отношении образовательного процесса формулируются как черты образовательной деятельности, которая строится по моделям наиболее эффективной передачи готового знания или информации. Такой подход к пониманию образования в современном мире во многом является уже устоявшейся нормой. Прогрессивная направленность развития образования традиционно связывается с реализацией новых возможностей внедрения информационных технологий в образовательный процесс, а также и с развитием самих информационных технологий. Внутренним, определяющим содержание этой направленности, является сущность информационных процессов и сущность информации. Определение способа организации информации и логики информационных процессов позволяет определить потенциал их использования в различных условиях и ситуациях, включая образование.

Информация как специфическая форма готового знания обладает характеристиками внутренней организации, к числу которых относится статичность, вне-процессуальное существование, структурность и др. Она является «дискретным» феноменом, то есть она имеет точечный характер присутствия, ограниченность своего действия, свой вполне определенный объем и форму выражения. Ей соответствует модель статичного объекта, по отношению к которому всегда остается открытым вопрос о том, как он может не столько функционировать, сколько развиваться. Такая модель не выражает логику собственно процесса формирования знания или процесса качественных изменений человека, который эти знания получил. По отношению к этой модели некорректно ставить вопрос о развитии знания, а также некорректно ставить вопрос о развитии человека, который знание, построенное по этой модели, осваивает или получает. Взаимодействие индивида с формами готового знания является процессом оперирования (совершения определенного множества действий) с его элементами. В произведении действий, операций с готовым знанием не воспроизводится логика его развития, под которой подразумевается способ или путь его формирования в процессе деятельности людей, имеющей культурно-исторический, а не ситуативный и конечный характер. Технологии воспроизводят системы действий людей в той или иной сфере деятельности. Каждая из них посвящена вполне конечной цели, выражающей ту или иную потребность. Это является оправданным и позитивным.

Иной смысл имеет позиция, переносящая характеристики технологического процесса на процессы, которые не должны рассматриваться как системы (наборы) конечных действий. Попытка перенести на «шкалу» рассмотрения и оценок, имеющих конечный и ситуативный характер, сферу культурно-исторических смыслов явлений, - означает проведение недопустимой редукции, то есть сведения высшего к низшему. Образование относится к сфере, которой внутренне присуще наличие культурно-исторических смыслов. Оно само есть, по сути, воплощение этих смыслов, появляющихся, обретающих свою действительность и трансформирующихся в новые, благодаря развитию многих поколений людей. «Технологизация» как направление современных исканий путей совершенствования образовательного процесса выражает попытку воспроизвести нередуцируемое в образовании путем редукции. Такая попытка с самого начала имеет парадоксальный и, в данном случае, невыполнимый, характер. В ней должна решаться задача воспроизведения и моделирования логики реального процесса деятельности, в которой и формируется не только знание индивида, но и его личность. Однако деятельность с таким потенциалом не может быть выражена системой конечных, ситуативных действий. Поэтому выполнение задачи воспроизвести нередуцируемое в образовании путем редукции в итоге превращается в два различных варианта развития событий. Первый вариант состоит в том, что в образовательном процессе выполняются системы действий, в которых успешно моделируются готовые знания в режиме «передачи-получения». Во втором же варианте осуществляется процесс формирования знания и развития личности, но без базовой матрицы, выраженной системой конечных действий или операций.

Попытки воспроизведения и моделирования реального процесса деятельности, отличающейся культурно-историческим, а не ситуативным характером, - с самого начала строятся на редуцировании (сведении) деятельности с культурно-историческим смыслом и содержанием к осуществлению серии принадлежащих ей актов – структурных элементов. Такая редукция (сведение) существенно изменяет, деформирует смысл осуществляемой деятельности. Действия как элементы в составе деятельности имеют функциональный характер: без них деятельность не осуществляется, но и их совокупность не выражает адекватно содержание и смысл деятельности в целом. Это происходит даже тогда, когда серию функциональных действий пытаются характеризовать как деятельность культурно-исторического типа и статуса. Для примера различия деятельности культурно-исторического типа, с одной стороны, и серии функциональных действий, с другой, - можно привести следующее соотнесение сущностного, т.е. культурно-исторического смысла деятельности, и ситуативного и конечного в ней, которое адекватно выражается в виде совершаемых человеком систем функциональных действий. Рассмотрим гипотетически следующее. Художник, скажем, Рафаэль, является автором картины с изображением Мадонны. Эта картина выражает деятельность художника, имеющую культурно-исторический характер. Так как именно в процессе этой деятельности был создан шедевр художественного творчества, имеющий значение для прошлых, настоящих и будущих людей. Ситуативным и конечным при этом являются системы действий, благодаря которым автор картины устанавливал холст, растирал краски для будущей работы, готовил кисти и т.п. Понятно, что сущностью его деятельности не является лишь работа, позволяющая создать условия для будущей творческой деятельности. Такая работа и есть то, что мы называли выше серией функциональных действий. Эта серия по своей сути не может быть равна деятельности, в которой был создан шедевр художественного творчества. Серия функциональных действий выражает изначальное отсутствие в каждом из этих действий им присущих векторов творческого движения, выражающего смысл замысла, идеи, то есть того, что принято называть культурно-историческим характером деятельности. Умение натягивать холст, растирать краски, готовить кисти не есть процесс создания художественного шедевра. Сведение (редукция) культурно-исторического смысла и значения человеческой деятельности к сериям функциональных действий является недопустимым явлением. Его присутствие искажает смысл не только человеческой деятельности, но и смысл человеческого существования. Присутствие редукции такого типа в любой сфере общественного или индивидуального существования всегда порождает негативные следствия. В сфере образования отмеченная редукция искажает природу образовательного процесса. Образовательный процесс на основе этой редукции трактуется как то, что можно адекватно воспроизвести в сериях программируемых действий в процессе обучения того или иного типа.

Технологически-функциональный «процесс» адекватно выражается серией дискретных, статичных состояний объекта, каждое из которых связано с последующей серией, с тем, что находится вне как предыдущих, так и последующих состояний. Дискретность не мешает этому объекту осуществлять ту или иную функцию. По отношению к образовательному процессу это означает, что при технологически-функциональном построении его смысл как явления культуры (как процесса становления человека-субъекта творческого, созидательного, социально-значимого деяния) исчезает из поля реального подтверждения практической значимости, из поля мотивации и из поля постановки целей. Образование превращается в сферу институционального функционирования как тех, кто учится, так и тех, кто учит. Статус человеческого существа при этом негласно, по сути, приравнивается статусу не очень совершенного приспособления для осуществления каких-либо функций. Улучшение приспособленности и адаптации к обновляемым задачам и есть цель и смысл образования. На пути такого понимания в современном мире идет гонка за более совершенными образовательными технологиями. Считается, что такой путь и адекватен современному уровню понимания человека и образования. Требования функционального подхода возводятся при этом в общеобязательную норму и основу для решения любых задач, связанных с совершенствованием образования.

В то же время всякий момент человеческой жизни и жизни человеческого общества обнаруживает в себе не только то, что можно считать собственно функционированием, в процессе которого реализуются определенные нормы, то есть образцы готового знания. В нем присутствует и то, что является процессом как таковым, процессом, в котором готовое знание или его представленность в качестве нормы, относящейся и предпосылаемой к какому-либо процессу, - может проявиться по-разному. Рассмотрим подробнее данный тезис. Любой процесс как таковой, всегда имеет свою собственную логику. Его логика проистекает из того, чем является то, что (или кто) процесс этот осуществляет. Любая норма как форма готового знания выражает то, что выделяется в виде знания по поводу протекающего процесса и имеет по отношению к этому процессу внешний характер. Знание получает статус нормы в случаях, когда человек, им обладающий, считает необходимым рассматривать его как «готовую» форму, то есть как такое явление, в котором присутствуют лишь постоянные, необходимые, статичные, структурно-функционально-определенные характеристики рассматриваемого процесса. Кроме того, знание в статусе нормы предпосылается рассматриваемому процессу для его коррекции в русле, определяемом выделенными и зафиксированными характеристиками данного процесса в виде его параметров как готового знания. При желании эту схему появления норм для любых рассматриваемых процессов можно объявить в качестве «пути познания» тех или иных процессов, происходящих в природе и обществе, а определение значения норм – как критерия, позволяющего определить значение «познания для практики». Однако совсем нежелательно делать столь поспешные выводы. Дело в том, что описанное выше выделение норм в качестве особых черт рассматриваемого процесса, не является тем, что можно назвать исторически крупно: «путь познания». Точно также нельзя назвать смысл «предпосылания» норм имеющемуся процессу исторически крупно: значением «познания для практики». Выделение норм как знания, включающего в себя особенности того или иного рассматриваемого функционального процесса, выражаемого параметрами постоянства, необходимости, статичности, структурно-функциональной определенности, осуществляется в условиях рассмотрения процесса как повторяющихся систем актов, действий, схем, процедур и т.д. В этом случае сам процесс моделируется лишь со стороны его прерывно представленных свойств, которые и попадают на фиксацию в сферу «готового» знания. Однако любой процесс является единством прерывного и непрерывного. В нашем случае речь идет о том, что может соединять и действительно соединяет повторяющиеся системы действий, схемы, процедуры, делая разрозненные акты единым процессом.

Отмеченный «экскурс» в область значений норм, выраженных в виде готового знания, предпосылаемого тому или иному рассматриваемому процессу, по отношению к тому, чем является собственно процесс познания, - призван определить возможность или невозможность включения в понимание логики образовательного процесса как деятельности, имеющей культурно-исторический характер, замещающих ее разнообразных систем действий. Такое замещение противоречит логике образовательного процесса как процесса становления человеческого Я. Поэтому оно не может рассматриваться как способ развития образования ни в современный, ни в какой-либо другой период. Оценка «технологической линии» в попытках совершенствовать образовательный процесс может быть положительной только в случае, если авторы «технологических» вариантов совершенствования образовательного процесса будут сознательно отводить им соответствующее место. Главной характеристикой этого места должно быть признание того, что любые разработки в сфере технологий образования с самого начала относятся к области условий образовательного процесса, а не к выражению присутствия его сущности. Сущностью же его является становление, «образовывание» человеческого Я, которое неотделимо от реальной жизнедеятельности данного индивида в том или ином контексте. Контекстом реальной жизнедеятельности индивида выступают природные, социальные, личностные и др. условия, в которых он развивается, осуществляет свое становление. Образование, понятое как «образовывание» человеческого Я индивида, исключает отождествление его с процессом пополнения объема полученного знания в обучении и с получением определенных аттестаций и дипломов. Понимание образования как «образовывания» человеческого Я индивида предполагает выявление внутренних, качественных, личностных изменений, которые происходят с индивидом. В их числе находится процессе перехода индивида с позиции объекта (ведомого) в позицию субъекта (инициатора) собственной жизнедеятельности в тех или иных ее видах. Осмысление особенностей именно этого процесса в исследовании образования нам представляется наиболее значимым для будущего развития новых поколений людей. В то же время само это осмысление не может осуществляться на основе моделирования качеств и оценок отдельного индивида в его жизнедеятельности. В противном случае осмысление окажется ограниченным лишь телесно обусловленными возможностями индивида. В телесной же организации человека не предзаложены качества, характеризующие его жизнедеятельность как объекта или как субъекта. Субъектные или объектные характеристики человек формирует и проявляет не с точки зрения своей телесной организации как таковой, а с точки зрения условий жизнедеятельности, сопряженных с реальным контекстом своего существования, прежде всего, с социальным контекстом. Статус контекста существования не является внешним по отношению к человеческой жизнедеятельности. Напротив, он конституирует любые индивидуальные изменения. Поэтому для более совершенного представления о процессе становления индивида необходимо адекватно определять особенности и способы конституирования перевода социального в индивидуальное. Здесь имеется в виду осуществление (и корректировка) деятельности индивида в соответствии с организацией жизнедеятельности в человеческом сообществе. Организация жизнедеятельности в человеческом сообществе является способом, по которому осуществляется деятельность отдельного индивида. В этом контексте определяется и его статус либо как субъекта, либо как объекта. Ведущий способ социальной жизнедеятельности является своего рода «матрицей», а точнее принципом, по которому осуществляется индивидуальное существование. Сказанное не означает, что принципы социальной жизнедеятельности при их реализации полностью нивелируют индивидуальные особенности человека и его жизнедеятельности. Это означает, что основные закономерности организации (и процесса) жизнедеятельности человеческого сообщества в то или иное историческое время реально выступают закономерностями, реализуемыми в индивидуальном существовании человека. Этот вывод необходимо подчеркнуть для того, чтобы осознать суть и масштабы следствий «технологизации» в жизни современного сообщества людей.

Особенности и способы конституирования социальных определений, их перевод в сферу индивидуального, присутствие в индивидуальных характеристиках индивида относятся к особенностям и способам осуществления деятельности, которая выступает реальной формой связи человека с миром. Технологический образ социальных связей и функционирующего в них готового знания конституирует определения индивида, который участвует в деятельности, построенной по модели осуществления функциональной системы действий. Как мы отмечали выше, это неадекватная модель. Однако в современной социальной действительности она является самой распространенной. Реализация этой модели имеет вид линейного процесса, сконструированного по схеме: «потребность - цель - выбор средств - исполнение - получение результата». «Потребность» в этой схеме – общественно обусловленное требование или задача. «Цель» - определение потребности в качестве индивидуального (или группового) задания, сформулированного от имени общества. «Выбор средств» - характеризует наличие ряда условий (позволяющих выполнять целевое задание), которые различаются между собой по степени эффективности. «Исполнение» - характеризует процесс соединения условий, средств со специально направленными функциональными действиями индивидов для достижения цели. «Получение результата» - характеризует завершение осуществления системы действий в связи с выполнением задания и удовлетворением социально определенной потребности.

Рассматриваемые нюансы не имеют самодостаточного смысла. Они вполне соответствуют картине мира, где все составлено из конечных структур. Образом такого мира может служить любой предмет, составленный из фрагментов детского конструктора. Каждый из элементов детского конструктора участвует в любом составленном предмете в качестве самостоятельного звена, которое может использоваться вариативно, то есть в других предметах, и которое находится вне внутренней связи с другими элементами. При этом присутствует вопрос о целом как совокупности взаимозаменяемых частей. Заблуждением является представление о целом как сумме или совокупности своих частей. Распространенность такого заблуждения подтверждает главенство функционального мироотношения и миропонимания, характерного для современного общественного сознания. Данное заблуждение имеет очень серьезные негативные следствия. Одним из следствий является оправдание технологически-функционального образа мира и перенос его на такие сферы существования, которые не должны формироваться на принципах функциональной организации. Укоренившись, этот образ присутствует в решении любых вопросов современного сообщества людей. Он корректирует под выделенным углом зрения позиции людей, оценки, которые они делают, выводы, которые они принимают за основу дальнейших действий и т.д. Реальность человеческого мира постепенно все более «технизируется», то есть делается все более «схематичной», «линейной» и «плоскостной». «Технизация» человеческого мира определяется по присутствию тиражирования и широкого распространения различных штампов: в поведении, образе мысли, потребностях и т.д. Мир, составленный из однотипных фрагментов в виде однотипных действий, мыслей, потребностей, отношений – выражает деформированную социальную реальность. Деформацией при этом является то, что в таком образе социальной реальности отсутствует образ единства, взаимосвязи выделенных фрагментов. Ее образ оказывается мозаичным, то есть все фрагменты присутствуют, но остаются статичными и отгороженными друг от друга. Для такого образа реальности чрезвычайно актуальной проблемой является проблема взаимосвязи всех элементов или фрагментов имеющейся «мозаики» в понимании социальной реальности. Проблема взаимосвязи фрагментов имеющейся «мозаики» в понимании социальной реальности выражает необходимость выявить единство всех ее частей, и выступает основой для понимания сущности процесса ее развития.

Без выявления единства, целостности того, что оказалось составленным из конечных фрагментов или структурных элементов, невозможно даже помыслить возможность его адекватного понимания. В полной мере это касается социальной реальности, а также относящейся к ней сферы образовательного процесса. Взаимосвязь элементов целого носит характер связи необходимой, объективной, существенной, постоянной. В мире, понимаемом как набор элементов (фактов, событий, систем действий, вещей и т.п.) связь с названными характеристиками не устанавливается и не рассматривается. Упущение в рассмотрении наличия взаимосвязей в рассматриваемом явлении формирует его «калейдоскопический» образ, или образ-мозаику. Принятие такого образа и перенос его в любую сколько-нибудь социально-значимую сферу человеческой жизни означает потерю всякого смысла существования самой этой сферы и смысла человеческого пребывания в ней. Это касается и образования. Если образовательный процесс рассматривать с точки зрения его функциональных единиц (фрагментов или структурных элементов готового знания и действий, с помощью которых оно переводится от «передатчика» к «получателю»), то в сферу незначимых, несущественных, не существующих переходят все вопросы формирования или обретения личностных смыслов тех, кто обучается или обучает. Главенствующим фактором, при этом, выступает функциональный аспект. В сфере образования функциональным аспектом является передача и получение готового знания для той или иной функции, которую может осуществлять либо «получатель» готового знания, либо его «отправитель». Человек, получающий или передающий готовые знания, участвует при этом не своим личностным пространством и содержательно выраженным и подкрепленным статусом, а лишь в качестве либо передающего, либо получающего готовые знания «устройством», или «носителем», или «получателем», или их «транслятором». Для процесса передачи или получения готового знания личностные параметры несущественны. Поэтому отбор «передатчика» или «получателя» готового знания осуществляется по признакам весьма далеким оттого, что характеризует личность. В случае отбора «получателей» готового знания, скажем, в высшей школе, то ведущими признаками являются наличие достаточного объема накопленных знаний в предшествующий период, а также наличие денежных средств на оплату образовательных услуг. По отношению к отбору «носителей» или «передатчиков» готового знания, то есть по отношению к приглашаемым кандидатурам, которые должны будут функционировать в этом качестве, ведущими признаками выступают следующие. Прежде всего, это наличие дипломов требуемого уровня и других атрибутов, отмечаемых в списке как необходимые для участия в конкурсе на замещение вакантных должностей, а также согласие выполнять должностные обязанности за определенную плату. Выбор падает на того, параметры которого в большей мере отвечают формальным признакам и принципу экономии средств данного учебного заведения. Процедура передачи и получения готового знания является достаточно формальной. Ее успешность может быть оценена с точки зрения затрачиваемого времени, объема и эффекта. Измерение эффекта зависит от принятой системы оценки. Система оценок, позволяющая измерить эффективность передачи и получения готового знания, при этом характеризует не качественные изменения личности, ожидаемые в образовательном процессе, понимаемом как процесс становления человеческого Я, в том числе и в профессиональной деятельности. Она характеризует осуществление ожиданий меньшей экономической и временной затратности производимой процедуры передачи и получения готового знания, его большего объема и соответствия заявленным требованиям. В числе этих признаков даже не упоминаются признаки, указывающие на характеристики пространства личности человека. Но даже если бы они указывались, то это свидетельствовало бы о том, что их искусственно включили в число признаков, влияющих на оценку процедуры «передачи» и «получения» готового знания. Формальное включение личностных признаков человека, участвующего в образовательном процессе, понимаемом как передача и получение готового знания, реально не меняет ситуацию в пользу осуществления образовательного процесса как процесса становления человеческого Я.

Личностные признаки могут декларироваться, но это не означает их реальной реализации в образовательном процессе, осуществляемом как передача и получение готового знания. Готовое знание (или информация) в любой области, которая входит в программы обучения, как школы, так и вуза в качестве дисциплины, - по своей структуре не совпадает с логикой развития познавательного процесса, осуществляемого учеными, работающими в этих областях. Отличие их существенное. Деятельность ученого носит заинтересованно-личностный характер. Она выступает способом формирования его знания в исследуемой им области, которое воспроизводит логику развития самой этой области, ее закономерности. Познавательный процесс, осуществляемый ученым, выражает содержательное единство процесса становления его Я и раскрытия логики исследуемого объекта. От этого существенно отличается логика дисциплинарного знания. Она характеризует последовательность изложения единиц готового знания - знания трансформированного, то есть перенесенного из сферы реальной исследовательской деятельности в сферу ее информационного использования. Информационное использование готового знания не требует личностного участия. Человек, использующий информацию, может быть вполне нейтральным к ней. Поэтому готовое знание, присутствуя в качестве объекта использования в тех или иных вариантах передачи и получения, никоим образом не затрагивает личностное пространство человека. Технологии образовательного процесса, моделируя с большей или меньшей эффективностью процедуры передачи, получения и трансляции готового знания, не являются «инструментами», обеспечивающими личностное развитие как обучаемого, так и обучающего. Для перспективы образования как социального явления и явления культуры этот вывод означает необходимость пересмотреть основания, на которых должны вестись разработки в области образовательного процесса. «Технологический» подход является тупиковым, если его рассматривают расширительно и не уточняют сферу его положительного действия.

1. По направлениям технологий образования:

Образ процесса, конструкция процесса, конструирование процесса, запуск сконструированного процесса и результат всех этих шагов. Организация структуры знания и соответствующей структуры личности, то есть «линейное» формирование процессов в человеческом Я – Итог: челов. Я формируется линейно, не объемно, не пространственно - личность как выражение соц. пространства не появляется.

2. Линейная конструкция знания также не выражает социального пространства, то есть знание при этом не имеет ни социальных (ни формальных) корней, ни возможности выступить социально-практическим конструктом.

3. Остается зазор между «линейным» знанием и «объемной» социальной практикой, который затем либо преодолевается, либо нет.

4. Порождает линейные формы знания и индивидуальные изменения человека разорванность социального поля, социальных связей. Она выражается через формализацию отношений людей.

5. Пространство-время как конструкт образовательного процесса. Проблема: можно ли создать адекватный технологический эквивалент образовательного процесса? П-В-технологическая схема, функция, воспроизведение.