Проблема оснований образовательных технологий

Рассмотрение образовательных технологий необходимо осуществлять в контексте анализа состояния всей системы образования, так как ее специфика и возможности определяются последней. Параметры образовательных технологий моделируют параметры образовательной системы. Образовательная система, как и всякая другая система, включает в себя, во-первых, определенную структуру и, во-вторых, взаимодействие элементов. Отсюда следует, что моделью образовательной технологии может выступить система, в которой будут представлены: определенная структура и определенное множество взаимодействий ее элементов. При этом под структурой образовательной технологии и взаимодействием ее элементов будет подразумеваться структура знаний, выраженная в виде способов действий, раскрывающих типы взаимодействий, характерных для специфики рассматриваемой системы знаний (например, знание основ физики, квантовой механики, этики и др.). Знание как система может включать в себя, в качестве своих элементов, не только результаты научных исследований, выводы, экспертные оценки и т.д., присутствующие в той или иной рассматриваемой науке, но и данные о социальных институтах, социальных структурах, социальных нормах и др., а также модели их взаимодействий между собой. Это означает, что образовательные технологии, строящиеся на функционировании моделей систем знания, могут быть самыми разнородными и разнообразными по содержанию. «Структура и взаимодействие элементов», как существенные параметры всякой системы, таким образом, оказываются центральными ориентирами в определении основополагающих характеристик всякой образовательной технологии. Они могут быть использованы в создании новой системы, а также в коррекции старой. Наполнение их каким-либо содержанием будет зависеть от решаемой задачи, а также от уровня ее постановки: индивидуального, группового, общесоциального и др.

Построение той или иной образовательной технологии, таким образом, потребует, во-первых, вычленения в качестве основы предмета конструирования. Им может выступить системное знание из любой сферы познания. Во-вторых, эта система знания должна быть структурирована, т.е. в рассматриваемой системе знания необходимо выделить основные элементы и их связь между собой. При этом в качестве структуры одной и той же системы знания могут выступить различные наборы элементов. Это зависит от того, по какому исходному признаку будет определяться их основополагающий характер. Такого рода определения, в свою очередь, находятся в зависимости от целевой направленности создаваемой образовательной технологии. Например, при изучении анатомии человека на медицинских факультетах анатомическое знание может быть структурно сфокусировано либо на строении мышечной системы человека, либо на строении нервной системы, либо на строении костной системы и т.д. То есть наборы основных элементов структуры системного блока знания, который берется в качестве основы создаваемой образовательной технологии, могут быть различными, но они должны соответствовать целям организуемого процесса обучения.

Третьим существенным моментом построения образовательной технологии является установление линий связи элементов внутри структуры, выделенной в системе знания. Они будут характеризовать меру, разветвленность, глубину знания, воспроизводимого в процессе реализации создаваемой образовательной технологии. В то же время, именно эти моделируемые связи будут выражать ее собственно-функциональный аспект. Под собственно-функциональным аспектом образовательной технологии подразумевается моделирование ее «подвижной» части – моделируемое движение (через системы действий) обучаемого, воспроизводящего в процессе этого движения системы, «узлы», характеристики изучаемого материала (системы знания). Учитывая, что сутью всякой образовательной технологии является моделирование такого движения, моделирование, в конечном плане, функциональности рассматриваемой системы знания, выражается, например, в возможности его использования, применения, - учитывая это, надо отметить, что функциональная составляющая образовательной технологии является ее определяющей, существенной чертой. Потеря или отсутствие такой составляющей ведет к отрицанию наличия и самой технологии. Определенное же ее проявление, напротив, выражает специфику той или иной технологии, включая и технологии образовательные.

Существенное значение функциональности образовательных технологий требует особо рассмотреть этот феномен. Подчеркнем, что речь идет о «подвижном» воспроизведении структуры и поэлементных связей той или иной системы знания, предлагаемой к изучению или освоению. Иначе говоря, речь идет о воспроизведении так называемого функционирования системы знания. Предполагается, что системы знания могут функционировать. При этом условия их функционирования, как правило, не рассматриваются. Считается, что этот процесс достаточно самостийный, то есть определяющий себя. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что никакая система знания сама не может обеспечить себе какое-либо движение или изменение. Условия ее движения или изменения должны быть обусловлены чем-либо вне ее. Это значит, что любые технологии, включая и технологии образовательные, при их функционировании всегда остаются внешне соотнесенными с тем, что их окружает, то есть контекст их функционирования не является порождающим их основанием.

Внешний характер функционирования образовательных технологий, по отношению к контексту их использования, т.е. по отношению к той или иной образовательной ситуации, означает, что образовательные технологии не встраиваются в ту или иную логику образовательного процесса, а выступают сферами предъявленности образовательного материала (знания) с собственной логикой – логикой воспроизведения системности знания как цели. В этом плане особого внимания требует рассмотрение проблем функционирования системы. Первой проблемой здесь выступает выявление реальных оснований возможности функционирования системы. Дело в том, что любая структура как «скелет» системы не содержит внутри себя оснований развития, движущих сил и т.п. В то же время без их проявления возможность взаимодействия элементов сводится к нулю. Это значит, что, когда стоит вопрос о работе какой-либо системы, - речь идет о необходимости определения неких внешних условий и оснований, обеспечивающих ее функционирование. Для системы образования таким условием и основанием является общество, культура, цивилизация (в широком смысле слова). Для образовательной технологии, как системы воспроизведения системы знания, таким условием является имеющееся знание как результат предшествующего познания, то есть информация (прежде всего научного, а также этического, эстетического, организационного, управленческого, политического, правового и др.) характера. Знание как результат поддается трансформированию в систему. Его можно скомпоновать в определенную структуру, спроектировать необходимые взаимодействия элементов этой структуры и тем самым обеспечить предполагаемый необходимый тип функционирования. Основанием же реализации образовательной технологии как подвижной системы может выступить любая институциональная структура, которая способна обеспечить материальные и финансовые условия ее функционирования. Традиционно выделяемая связь образовательных технологий с системой образования как сферой особой специализации в обществе не является единственно возможным вариантом реализации последних. Так, можно, к примеру, отметить, что в производстве, управлении и др. часто используются системы передачи опыта, выступающие по своим организационным принципам ни чем иным, как формами реализации образовательных технологий того или иного типа. Важно подчеркнуть, что функционирование этих систем (образовательных систем, образовательных технологий как систем и т.п.) всегда требует внешних, прилагаемых по отношению к ним усилий, условий, специальных оснований. То есть их функционирование не является «их собственным делом».

Вторая проблема состоит в определении того, что есть функциональность, функционирование по существу. По определению всякая технология представляет собой функциональное явление. Это значит, что в нем присутствует, во-первых, связь с тем, функцией чего это явление выступает. Во-вторых, «функциональность» означает то, что оно существует как некая цикличная последовательность движений, реализующих определения (характеристики, возможности) источника данной функции. (Важно отметить, что источником функционирования образовательной технологии как системы является не она сама как таковая). Функция как последовательность движений, в то же время, выражается в виде систем процедур, имеющих конечный (законченный) характер. Образовательные технологии, в этом плане, не являются исключением, то есть они выступают в качестве разработанных систем процедур, в которых воспроизводятся те или иные моменты, характеризующие систему изучаемого знания, а также выступающие определениями (характеристиками и возможностями) образовательного процесса, строящегося по «технологической модели». Для оптимальной реализации потенциала образовательных технологий в процессе их создания необходимо учитывать отмеченные выше две особенности всякого функционального явления. Это значит, что необходимо рассмотреть связь функции образовательной технологии с тем, функцией чего она выступает, а также необходимо рассмотреть ее как систему последовательных операций, имеющих конечный (законченный) характер. Такое рассмотрение призвано уточнить понимание ее сущности, помочь осознанно обращаться к разработке и внедрению различных по целям и характеру образовательным технологиям, так как эти моменты имеют необходимый характер и присутствуют в любых возможных технологиях, включая технологии образовательные.

Итак, первый из необходимых и обусловливающих характер создаваемой технологии момент выражает связь функции с тем, функцией чего она является. При рассмотрении образовательных технологий как функционального явления речь, таким образом, пойдет о связи образования и образовательных технологий. Образование, как процесс становления человеческого Я, не может быть сведен с совокупности функций, осуществляемых человеком. Операции, осуществляемые человеком, не выражают, как таковые, процесс становления его Я, хотя и выполняются им. Точно так же, образование как социальный процесс не может быть сведено к операционально представленным функциям общества. Социальный статус образования адекватно не выражается через систему институциональных операций, выражающихся функционированием системы образования.

От того, как будет понята связь источника функции и его функции, зависит выделяемый способ построения модели этой связи. В образовательных технологиях моделируется операционный состав – состав действий, необходимых для дублирования модели той или иной системы знания. Источником образовательных технологий, операционно выражающих представленную систему знаний, является не образование как процесс становления, осуществляемый человеком, а именно та или иная система знания. Отсюда следует, что внедрение моделей операционно передаваемых знаний необходимо соотнести и с моделью образования, и с сутью образования как процесса становления человеческого Я. Расчленением, с одной стороны, модели образования и, с другой стороны, сути образования как процесса становления человеческого Я, преследуется цель выявления их нетождественности.

Здесь находит свое выражение третья проблема. Модель – это статичное выражение имеющейся в рассматриваемом объекте системы элементов. Модель образования включает в себя систему выделенных элементов (знания, умения, навыки, параметры личностного отношения к миру и т.д.). Становление же человеческого Я – это процесс его «образовывания» или, если назвать в традиционной форме, это процесс его образования. Необходимо отличать модель операционно передаваемых знаний от модели образования. В модель образования как систему связанных элементов, характеризующих желаемые или планируемые характеристики индивидов, осуществляющих свое образование, входят не только знания, умения и навыки. Личностные параметры – параметры осознанного, ответственного, положительно-созидательного отношения к миру и др., - не присутствуют в операционно передаваемых знаниях. В знаниях можно передавать варианты моделей различного отношения к миру. При этом различие знания и отношения сохранится, а процедура осуществления той или иной образовательной технологии полностью будет на стороне приращиваемого знания, а не на стороне формирования собственного отношения к миру того, для кого функционирует образовательная технология. Осознание этого различия необходимо для того, чтобы вырабатывать адекватное отношение к разработке и внедрению тех или иных образовательных технологий. Осознание проявится, прежде всего, в уточнении целей образования, желаемых результатов и, тем самым, в уточнении границ и меры использования образовательных технологий. Это значит, что подвергнется существенной коррекции принятое сегодня упование на образовательные технологии как путь совершенствования образования.

Четвертая проблема связана со сведением смысла и целей образования к получению как можно более объемного и дифференцированного знания и выражает «концептуальный дефект». Его наличие в программах и проектах развития образования на различных уровнях (от школы до послевузовских программ) воплощается в первостепенном внимании составителей этих программ к образовательным технологиям как ведущей форме проявления образовательных методов. Сказанное не означает необходимости отказа от разработок и внедрения новых технологий в сфере образования. Напротив, подтверждение важности разработок образовательных технологий должно состоять в выявлении их собственных концептуальных оснований. Это необходимо постольку, поскольку концепция образования как процесса становления человеческого Я не совпадает с логикой воссоздания схем операционно передаваемого знания. Концепция образования как становления человеческого Я не сводит процесс становления человека как личности к увеличению интеллектуальных возможностей индивида. Целевая ориентация на воссоздание схем операционно передаваемого знания, являющаяся ведущей для образовательных технологий, характеризует их интеллектуальную направленность. При этом статус реально-практического отношения к миру подменяется моделями такого отношения, для которых ведущей установкой является «применение» знаний. Реально-практическое отношение к миру существенно отличается от отношения к миру, осуществляемого как применение знаний. Знания, которые характеризуют модель реально-практического мироотношения, являются принадлежностью интеллекта индивида, в то время как реально-практическое мироотношение характеризует присутствие индивида в системе общественных связей и не может «обслуживаться» только интеллектом. Интеллектуальная «составляющая» образования фигурирует в сфере образовательных технологий как ведущая и определяющая. Однако «ставка» на самоцельное развитие интеллекта характеризует концептуальную и фактическую деформацию сути процесса становления человеческого Я.

Смысл определения оснований для разработки образовательных технологий состоит в определении места интеллектуального развития индивида в процессе его становления как личности, как «микросоциальной целостности», способной к серьезной социально-значимой деятельности. Интеллект характеризует операциональный уровень человеческого мышления. В этом плане ему соответствует структура «ставшего», уже сформированного, «готового» знания. Именно это знание (знание как результат) моделируется «пошагово» в образовательных технологиях. При этом процессуальность самой образовательной технологии мыслится как некая результирующая, состоящая из большего или меньшего числа «шагов», выраженных каждый раз формами готового знания, представленного в виде интеллектуальных (операциональных) схем. Надо подчеркнуть, что моделью операционально представленного знания в образовательных технологиях является ряд дискретных конечных форм (форм готового знания). Понимание же образовательной технологии как процесса выражается в виде продолжающегося ряда этих дискретных (самостоятельных, отдельных, дифференцированных, завершенных и т.д.) единиц знания. Движение индивидов по этому ряду рассматривается авторами образовательных технологий в качестве способа освоения знания индивидами и, тем самым, - способа их образования. Более совершенными образовательными технологиями при этом признаются те, которые более детально воспроизводят элементы модели осваиваемого знания. Таким образом, модель «готового» знания соответствует модели, на которой строятся образовательные технологии. Они выражают ряды дискретных форм «готового» знания. Этот вывод подтверждает несоответствие признания ведущей роли разработок образовательных технологий пониманию образования как процесса становления человеческого Я.

Пятая проблема – это приоритетность понимания образования как процесса становления человеческого Я, личности, субъекта истории, способного к самостоятельной, осознанной, ответственной и социально-значимой деятельности. Проявление человека как субъекта социально-значимой деятельности включает в себя и интеллект, но не в качестве центрального звена, фокусирующего на себя все жизненные силы и возможности человека. Субъектное отношение человека к миру может моделироваться операционально в виде системы с некоторым набором заданных элементов. Однако такая модель не соответствует параметрам собственного субъектного мироотношения, проявляемого человеком. Отметим также, что параметры субъектного мироотношения нельзя отождествлять с характеристиками проявляемой человеком субъективности. Субъектность выражается в проявлении человека как инициирующего, созидательного начала социально-значимой деятельности. Субъективность же характеризуется особенностями его психических реакций, которые, по сути, не конструируют и не изменяют социальную реальность. Так, например, работа в организации людей с различными чертами, имеющими субъективный характер (цвет глаз, рост, тип нервной системы и т.д.), не изменяют целевых ориентаций данной организации. В то же время субъектные черты человека (умение ставить новые и корректировать старые цели, способность выводить организацию на новые рубежи, решать задачи, касающиеся интересов многих и т.д.) существенно влияют на деятельность организации, коллектива, на выбор направления их перспективного развития и т.д. Внедрение операциональной модели проектирует формирование не субъектного мироотношения индивида, а такого, в котором индивид оказывается ведомым. Это объясняется тем, что формы «готового» знания, при их воспроизведении в образовательных технологиях, сами по себе не содержат достаточных оснований, вызывающих у человека необходимость проявлять субъектные черты. При работе в рамках образовательно-технологических схем у индивида вызывается необходимость адаптировать себя к этим схемам, в которых уже присутствуют параметры для воспроизведения, изменения, переконструирования и т.д. материала задания. Иначе говоря, целевые ориентиры включения индивида в операциональное движение заданы, уже присутствуют в том или ином проекте операционной системы. По отношению к самому индивиду они, тем самым, проявляют свой внешний характер. «Внешний характер» выражается в том, что не сам индивид порождает цель как содержательно-продуктивно направленную, необходимую деятельность, а эта цель обнаруживается им уже готовой, имеющей место, когда он вступает в сферу реализации образовательной технологии. Образовательный процесс, построенный на основе образовательных технологий, обеспечивает усвоение операционально-дифференцированного знания. При этом знание может включать в себя не только научную информацию. Оно может быть выражением норм, правил, ценностей и др. Происходит интеллектуализация мироотношения человека. Она является выражением не просто увеличения объема познанного человеком. Она характеризует качественное изменение жизненных ориентиров. В частности, она свидетельствует о происходящей подмене реальных ценностей ценностями информационно-воспроизводимых состояний моделируемой реальности.

Это обстоятельство усиливается тем, что под образовательными технологиями все больше понимают не просто использование технических средств обучения для обеспечения большей гибкости, интенсифицированности, занимательности учебного процесса. Под образовательной технологией все больше понимают любые системные действия, мероприятия в сфере образования, согласующиеся с общецивилизационными требованиями к организации системы образования, а также согласующиеся с условиями ее функционирования. Например, в представительном американском журнале «Educational Technology» можно встретить статьи по широкому кругу вопросов: от общих вопросов перестройки школы до информации о новых методиках обучения иностранным языкам. Развитие образовательных технологий, в широком смысле слова, должно привести к институциональному закреплению унификации («общему знаменателю») целей образования, программ обучения, систем оценок полученных обучаемыми знаний, вариантов коррекционных мероприятий, связанных с нейтрализацией возможных отрицательных последствий реализации действующей системы образования и т.д., - характеризующих новый уровень развития образования как системы.

В то же время, развитие образования как системы не будет ни в коей мере гарантией развития образования как реально происходящего процесса становления человеческого Я как субъекта культуры. Здесь можно обозначить шестую проблему, заключающуюся в том, насколько необходимо в широком социокультурном плане активно, массированно делать ставку на развитие образования как системного проекта, включая и проекты развития образовательных технологий. Ведь на реализацию этих проектов требуются чрезвычайно большие средства, усилия, время, людские ресурсы, а итог – воспроизводство «манипуляторов» - конформистов, способных действовать по заданным программам, способных лишь «матрично» относиться к окружающему. Массовое воспроизводство людей с таким образованием сделает проблему культурного созидания человеческой жизни уделом слишком малого количества людей. Это будет означать, что прогнозы О. Шпенглера получили действительные, а не те косвенные подтверждения, о которых он писал, характеризуя гибель культуры. Привычка делать по «трафарету», входить в «трафаретные проблемные ситуации» и проч., - является достаточной основой для формирования адаптивного (приспособительного) отношения к окружающему. Его тиражирование за пределами ситуаций, востребованных программами образовательных технологий, является выражением отсутствия отношения творческого, которое бы позволило качественно по-новому увидеть стоящие задачи, проявить новые подходы и т.д. Адаптивное отношение к жизни, направленное, как правило, на «оптимальное потребление в оптимальных условиях», полностью укладывается в рамки использования средств, имеющихся и использующихся в цивилизации. Созидание качественно нового, сопряженного с риском, беспокойством, трудностями и т.д., не отвечает требованиям адаптации. Поэтому в рамках социальных адаптивных программ, в том числе и программ образовательного характера, сохраняется присутствие заданных, адаптивных целей и задач, заданных и адаптивных средств решения этих задач, а также аналогичных способов их решения. Концептуальной основой разработки таких программ можно считать разрабатываемую Поппером «методологию социально-реформистской деятельности». Она касается социальной технологии, характеризуемой как система с наличием планируемых целей, средств, условий контроля и коррекции и т.д. Социальные технологии с самого начала предусматривают роль агента для человека, функционирующего в рамках их реализации. Это же происходит при реализации образовательных технологий. Интеллектуальная направленность последних сближает основания их построения и осуществления с концепциями научающе-бихевиорального направления (Б. Скиннер), с теорией социального научения (Роттер), с выводами когнитивного направления (Д. Келле) и др., представленными в западной социально-философской и психолого-педагогической мысли.

Существование и развитие образовательных технологий является формой институционализации микроструктур образования как социальной системы. Институциональный уровень проявления образовательных проблем по своему содержанию и логике не совпадает с содержанием и логикой проявления образования как явления культуры. Институциональный аспект образования – образования как социальной системы - характеризует образование как цивилизационное явление. Различие этих аспектов проявления образования требует их учета при осуществлении образовательных программ. Применение образовательных технологий, воспроизводящих лишь один аспект функционирования образования как социальной системы - аспект моделирования форм системного знания, - должно целевым образом сочетаться с логикой воспроизведения форм системного знания. То есть задачи применения образовательных технологий не включают в себя воспроизведение форм и логики личностного развития обучаемых. Такое ограничение объясняется тем, что параметры личностного развития, воспроизведенные в знании, не являются, в то же время, параметрами реально-практического мироотношения. Такие параметры формируются не через воспроизведение систем знания, а в процессе практической, социально-значимой деятельности.

Сфера реально-практической, социально-значимой деятельности созидает пространство личностного становления. Сфера воспроизведения систем знаний, в том числе знаний о реально-практических ситуациях, является «плоскостной». Введение в разрабатываемые образовательные технологии «пространственных» параметров (например, проведение деловых игр, тренингов) способствует формированию моделей возможного опыта у индивидов. Однако его статус все же остается во многом адаптивным, так как он реализуется через выбор и применение какого-либо варианта из множества возможных и воспроизводимых вариантов мироотношения. Адаптивный статус подтверждается тем, что определение какого-либо варианта мироотношения индивидов осуществляется через процедуру выбора его из массива известных вариантов опыта, знакомство с которыми состоялось в процессе деловой игры или тренинга. При этом мироотношенческая связь индивида строится как связь не с миром, а как связь его с банком данных о мире, полученном в процессе реализации той или иной образовательной технологии. Применение, использование, выборка вариантов из банка данных, очевидно, не может быть квалифицирована как формирование личностной позиции человека. Но именно личностная позиция человека может отвечать его статусу субъекта (источника, основы, инициатора, ответственной инстанции) собственных решений, собственной жизни, собственной деятельности. Возможность выбора вариантов решений из имеющегося «банка данных», заменяющих их создание, если она используется в качестве стандарта мироотношения, - превращает в норму для человека манипулятивное отношение к миру. Оно в корне отличается от мироотношения созидательного. Манипулятивное отношение к миру ведет, как отмечалось выше, к формированию у человека приспособительной позиции, уничтожает возможность его становления как субъекта (творца) культуры в любом ее проявлении. По своему содержанию манипулятивное мироотношение суррогатно, так как сочетает в себе массивы разнородных мироотношенческих схем, не выражающих личностное отношение к миру данного человека. При этом сферой «обитания» человека оказывается не сам реально-практический мир, а имеющийся объем информации о мире. Такая подмена приводит к серьезной деформации реального статуса человека в мире, в обществе, в собственной жизни.

Сказанное выше ориентирует на вывод о том, что технологические проекты в образовании необходимо осуществлять в статусе средств, помогающих человеку и используемых им, а не в статусе целевого образа формирования самого человека. Это значит, что основным направлением в развитии образования должно оставаться личностное развитие. Это - классическое положение, и при его реализации человек будет способен сохранять и осуществлять контроль над любыми средствами своей деятельности, в том числе и над средствами обучения, к числу которых необходимо отнести и разработки в сфере образовательных технологий.