Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2005

Авторы: Цицюрская Л.Д., Тулебаева Е.Н.

Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуск и браковка.

А.С. Макаренко

Педагогические технологии - одно из направлений в отечественной науке, зародившееся в 1970-е годы под влиянием опыта в образовании США и Японии. Высоко оценивая значимость данного направления, В.А. Сластенин отмечает, что увлечение технологиями - не дань моде, а стиль научно-практического мышления.

Хотя этот феномен носит название «педагогическая технология», однако, при его раскрытии, специалисты обращаются не только к педагогике, но и психологии, особенно работам С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Н.Ф. Талызиной, П.Я. Гальперина и др.

В связи с развитием практической психологии в образовании (примерно с 80-х годов прошлого века) проблема использования технологий стала актуальной и для психологов.

Способ «схематизации и табулирования», как один из методических приемов педагогической деятельности по обучению студентов психологии, актуализирует процесс мыслительной деятельности, как при построении, так и при декодировании схемы. Сама же схема может выступать в качестве материальной основы психического образа, придавая ему лаконичность и сжатость при сохранении содержания.

С помощью схем можно более наглядно представить структуру сложных психических явлений, например, памяти, мышления, личности, коллектива и т.д. Схемы полезны также для наглядного представления системного характера таких феноменов, как человек, личность, коллектив. В процессе построения схемы раскрывается динамизм психических процессов и свойств; тенденции направленности влияния элементов структуры.

В ходе лекции простые схемы можно построить на доске во время изложения материала. Более сложные схемы удобнее подготовить заранее на плотном картоне больших размеров (или на слайдах). Высокая графическая культура исполнения схем не только облегчает понимание, но и вызывает внимание аудитории и повышает ее интерес к изучаемой проблеме.

Продуктивно применение схем на семинарских занятиях, а также на зачетах и экзаменах.

При повторении материала по разделу, включающему несколько тем, целесообразно в часы самостоятельной работы под руководством преподавателя или во время консультации провести активное обсуждение нескольких тем по вопросу: «Какие закономерности психики отражены на данной схеме?»

Частным случаем схематизации можно считать табулирование, т.е. построение таблиц, более наглядно раскрывающих закономерности статистических распределений как результатов эмпирических исследований.

Психология, как экспериментальная наука, сочетает описательный и объяснительный принципы познания психики человека. Поэтому дополнение текстовых материалов экспериментальными пробами обогащает процесс обучения. Особенно эффективны внешне простые, непродолжительные по времени, но убедительные психологические опыты. В рамках курса можно показать более 10 опытов, не требующих дорогостоящего оборудования и материалов, краткосрочных по времени (не более 3-5 минут).

Например, в теме «Ощущения» для иллюстрации наложения последовательных зрительных образов (инертность ощущения) очень эффектен опыт по восприятию двух объектов, расположенных на противоположных сторонах плоскости и попеременно появляющихся в поле зрения.

Большинство предлагаемых опытов вполне эффектны и занимательны: такая «упаковка» психологического материала позволяет включать самих учащихся в процесс подготовки опытов и их демонстрации. В данном случае, идет опора на более сильный механизм воздействия - косвенное внушение, т.к. иллюстрируется жизнь, а не психологическая наука.

Важным моментом в демонстрации опыта является его интерпретация. При этом необходимо иметь в виду не только корректное научное толкование возникающих эффектов, но и гибкий переход к решению педагогических задач будущим специалистам.

Постоянное обращение к психологическим иллюстрациям реального учебно-воспитательного процесса формирует у студентов потребность к «слежению за развитием душевных сил ребенка» (по выражению А.А. Бодалева), прививает методологически верный способ воздействия на людей (сначала изучить, познать природу человека и отдельных психических явлений, а затем влиять на них), о чем убедительно писал К.Д. Ушинский, подчеркивая, что, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она прежде должна знать его во всех отношениях.

Хотя опыты носят демонстрационный характер, их проведение должно в полной мере соответствовать культуре психологического эксперимента.

Таким образом, содержание лекций по психологии может быть «оснащено» простейшими опытами, наглядно раскрывающими мир психических явлений человека и влияющими на осознанность и прочность знаний по психологии.

До сих пор в педвузах существует большой разрыв между теоретической и практической психологической подготовкой студентов. Практическая психологическая квалификация будущих учителей остается чрезвычайно слабой. Увеличение объема психологических курсов, само по себе, не решает проблемы, его надо подкрепить новой методикой преподавания и, прежде всего, активными методами обучения психологии, такими, как деловые игры, анализ конкретных ситуаций, проведение эмпирических исследований и т.п.

Наиболее доступным по целому ряду причин из перечисленных методов является анализ конкретных педагогических ситуаций. Здесь важным представляется вопрос о том, на каком «материале» лучше всего отрабатывать психологическую технику анализа. Можно использовать материал из газет, художественной литературы и т.д., но наиболее полезным будет материал профессионального характера - такая информация из школьной жизни, которая была бы типичной для школы. Таким требованиям удовлетворяет педагогический факт как единица анализа педагогической деятельности, который наиболее полно представлен в конкретной педагогической ситуации. Набор конкретных педагогических ситуаций широко представлен в учебных пособиях, книгах, практикумах, изданных в последнее время.

Полное и развернутое решение конкретных ситуаций возможно на практических занятиях, консультациях и в часы самостоятельной работы. На лекции по психологии технология используется как иллюстрация, а на экзаменах и зачетах - как практическое задание к экзаменационному билету.

Технология применения приборов-моделей совместной деятельности наиболее полезна при изучении ряда тем в курсе социальной психологии (лидерство, отношение и взаимодействие в малой группе, межличностные отношения, организованность, сплоченность и совместимость, психологический климат, надежность, стрессоустойчивость группы), а также в курсах «Конфликтология» и «Социальная психология управления», т.е. в тех дисциплинах, где категория «совместная деятельность» является одной из базовых.

Различные приборы-модели используются в практике социально-психологических исследований групповой деятельности, и как диагностические средства, и как социально-психологические тренажеры.

Включение приборов-моделей в арсенал методических приемов социальной психологии вызвано проникновением идей технической революции в изучении связей между людьми. Это обогатило, в особенности, арсенал социально-психологических исследований и экспериментального метода, так как создало перспективу моделирования более сложных социально-психологических явлений и, в частности, групповой деятельности.

А.В. Петровский указывает на перспективность использования приборов-моделей для изучения тех социально-психологических явлений, которые не даны непосредственно, а скрыты, латентны. «Групповое взаимодействие, - пишет он, - дано непосредственно, групповые взаимоотношения латентны по самому существу, и раскрытие их требует обращения к специальным социально-психологическим приемам исследования, инструментарию, который пока что не столь богат».

С помощью приборов, в частности, «Группового сенсомоторного интегратора», по мнению А.В. Петровского, можно «…путем анализа процессов группового взаимодействия увидеть стоящие за ними особенности межличностных отношений»; «Арка» - прибор для предъявления экспериментальной групповой организаторской задачи, требующей согласованного практического действия группы людей.

Приборы-модели можно использовать как непосредственно, так и в форме видеозаписей фрагментов лабораторного или естественного эксперимента по изучению малых групп, проведенного на основе данного прибора. Иногда можно совмещать эти два способа.

Время и полнота использования возможностей приборов-моделей определяется формой учебного занятия - от минимальных на лекции - до максимальных на консультациях, или в часы самостоятельной работы. Целесообразно давать письменные задания (написание аннотаций, рабочих планов исследования с применением приборов-моделей для исследования психологии группы и индивидов в период педпрактики или в других условиях работы с обучающимися).

Наряду с опытами, целесообразно с учетом темы лекции систематически использовать данные эмпирических исследований психологов, в том числе и из арсенала собственных эмпирических исследований кафедры, проведенных с участием студентов старших курсов (данные дипломных, курсовых работ, научных докладов, психологических характеристик личности и коллектива школьников) и студентов младших курсов (итоги анкетирования, наблюдений, изучение продуктов деятельности школьников и т.д., полученных в ходе ознакомительной педагогической практики). Такие иллюстрации отражают органическую связь психологии и педагогики, пропагандируют комплекс методов психологии, обладающих, по мнению Б.Ф. Ломова, при их системном использовании большой «разрешающей способностью».

Кинофильмы (их отдельные фрагменты) и видеоматериалы помогают оценить связь психологии с жизнью, осознать статус современной психологической науки, подняться от умозрительной академической дисциплины до отрасли непосредственного практического знания.

Фильмы по психологии целесообразно демонстрировать после проблемных лекций, на тематических консультациях, на вечерах вопросов и ответов, перед отправлением студентов на педпрактику и т.д., фрагменты фильмов можно использовать на лекциях и лабораторно-практических занятиях.

Использование программ компьютерного и бланкового контроля знаний студентов по психологическим курсам, сочетающих контроль и элементы обучения, может рассматриваться как одна из современных технологий обучения.

Студентам предлагается структурировать знания по каждой теме путем выбора правильных признаков из списка смешанных признаков по двум-трем темам. Например, требуется выделить основные свойства ощущения и восприятия, перемешанных в случайном порядке в общем списке. Таким образом, актуализируются основные этапы усвоения знания: понимание и структурирование для решения конкретной задачи. В ходе выполнения задания студент оперирует основными механизмами мышления: анализом через синтез, классификацией, обобщением. По каждому заданию имеются правильные ответы, помещенные после всех заданий.

Описываемая технология органически интегрирует элементы компьютерного контроля в систему традиционных форм учебной деятельности: лекций, семинарских и лабораторных занятий, зачетов, экзаменов, консультаций. Доверие к компьютеру как партнеру, эстетический атрибут ситуации, современный характер оборудования, престижность работы с компьютером повышают мотивацию студента к изучению психологии. Студент может посмотреть правильные ответы после того, как получит положительную оценку. В случае неудовлетворительной оценки, компьютер сам предлагает посмотреть правильные ответы, причем, с учетом выполненных заданий. В бланковом варианте студент оценивает свой ответ самостоятельно на основе предлагаемой шкалы в пятибалльной системе.

Наличие правильных ответов на все задания, с которыми студент может сравнить собственные решения, дает возможность реализовать механизм обратной связи; а указание обратиться к литературе (основной, с указанием страниц), но уже на более высоком уровне использования книги - с целью уточнения и углубления имеющихся знаний, - способствует формированию навыков самостоятельной работы в учебной деятельности.

Ведущую роль в учебной деятельности школьников и студентов играют тексты и методы работы с ними. Тексты включают различные знаковые средства: вербальные и невербальные, что обогащает процесс передачи учебной информации. Однако в практике обучения гуманитарным дисциплинам основной упор делается на словесное описание. Оценивая данную тенденцию, М.В. Гамезо отмечает, что и психология, как гуманитарная наука, не исчерпала всех возможностей «уплотнения» и уточнения учебной информации по своему предмету. Пространность словесного описания, по мнению автора, только до известного предела способствует раскрытию содержания предмета, а далее она выступает «…как излишнее зашумление информации и «работает» в обратном направлении – затрудняет познавательную деятельность, вычленение главного, обобщение по существенным признакам».

В этой связи представляется полезным обогащение средств подачи учебной информации за счет использования наглядных форм – опытов, приборов-моделей психических явлений, видеоматериалов, набора конкретных ситуаций, схем, таблиц и т.д. с последующим их использованием как элементов решения одной задачи. В итоге обучающийся включается в процесс «…преобразования учебной информации путем смены модели», что ведет к активизации мышления по особой формуле «анализ через синтез».

«Эта форма, - писал С.Л. Рубинштейн, - основная форма анализа, основной нерв процесса мышления – заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и, в силу этого, выступает во всех новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства».

Кроме активизации мыслительной деятельности студентов, приходится решать проблему сохранения содержания собственно психологического знания, т.к. в силу тесной связи психологии с социологией, философией, педагогикой и др. гуманитарными науками, по мнению Б.Ф. Ломова, в работах по психологии случается подмен психологической реальности социологической, философской и др. реальностями. Сохранение собственно психологического знания возможно с помощью психологических технологий – демонстрационных опытов как аналогов лабораторного и естественного эксперимента, набора конкретных ситуаций, таблиц, схем, рисунков, видеосюжетов и т.д., позволяющих актуализировать единицу науки – психологический факт.

Существование психологического факта в виде образа восприятия и понятия, как правило, противоречивых, вплоть до взаимоисключающих форм представленности, вызывает затруднения в формировании единой научной системы знаний и может, как об этом писала Л.И. Божович, привести к наличию двух взаимоисключающих систем знаний – бытовых и научных. Наличие двух несовместимых систем знаний не только искажает научное познание, но и ведет к деформации личности, в частности, к конформизму и формализму. Такие ситуации возникают, например, при изучении иллюзий восприятия (о чем всегда напоминал А.Р. Лурия в связи с методикой преподавания психологии), парадоксальность свойств ощущения (инертности, синестезии), внечувственности и «безóбразности» мышления т.д. Противоречие образа и понятия можно снять за счет наведения «мостика» между ними в рамках экспериментальной, опытной процедуры, одновременно актуализирующей и образ, и понятие, если в нее активно включился сам учащийся.

И, наконец, применение комплекса психологических технологий в подаче учебной информации способствует реализации одного из принципов высшего образования – оптимального сочетания фундаментального и прикладного знания.

Представление объекта через разнообразные формы информации позволяет, с одной стороны, глубже понять его фундаментальность, а с другой – увидеть пути практического использования.

Обогащение процесса преподавания психологии различными технологиями, нацеленными, в том числе, на вовлечение личности обучающегося в учебный процесс, в частности, участие в опытах в роли ассистента, помощника, а тем более – испытуемого, - выдвигает на первый план этический аспект – сохранение достоинства личности, предоставление ей возможности социального продвижения (т.е. положительного психотерапевтического эффекта), т.к. все процедуры проводятся в аудитории в публичной обстановке, а молодые люди очень чувствительны к оценке педагога и сверстников.

Модернизация высшего образования сказалась и на других технологиях обучения. Одна их них описана в книге Е. Мамбетказиева «Университеты 21 века: инновации и реформы» в главе «Технологии саморегулируемого обучения» - о традиционном методе проектов.

Под «проектом» понимают любой практический замысел, который реализуется обучаемым. При этом он самостоятельно ставит цель, составляет план, практически его осуществляет, оценивает и контролирует качество конечного продукта.

Одно из достоинств метода проектов связано с тем, что знания и навыки не даются обучаемому теоретически, в отрыве от практики, а приобретаются в процессе выполнения конкретного задания. Важно и то, что над проектом, как правило, совместно работают несколько студентов.

Его суть - в управлении самостоятельного обучения на основе пошаговых предписаний.

В работе кафедры СГД преподавателями «Психологии» широко используется метод проектов «stepby step».

Таким образом, понятие «технология» прочно вошло в общественное сознание во второй половине 20 века и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие заключается в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе, и в области образования:

- находить основания результативности процесса;

- мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать получение требуемого результата;

- строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов;

- уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью сокращения количества процедур ее возможного корректирования;

- использовать новейшие информационные средства в процессе их развития, максимально автоматизировать рутинные операции.

А. Франс в свое время писал об учении: «Не старайтесь удовлетворить свое тщеславие, обучая их слишком многому, Возбудите только любопытство. Откройте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно заронить в него искру, огонь сам разгорится там, где для него есть пища». «Огонь познания» может гореть только там, где есть пища, т.е. достаточно полная и хорошо организованная информационная система.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1999.

6. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1998.

7. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Минск, 1981.

8. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М., 1989.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984.

10. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. – СПб.: Питер Ком, 2000.

11. Практическая психология образования / под. ред. И.В. Дубровиной. – М.: «Сфера», 1997.

12. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958.

13. Сарычев С.В. Применение приборов-моделей совместной деятельности в психологической подготовке специалистов. / Тезисы докладов республиканского семинара совещания. – Курск, 1990. – С. 85-87.

14. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. – М., 1979.

15. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975.

16. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990.

17. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент о социально-психологическом исследовании коллектива // Психологический журнал. – 1980. Т. 1- № 4. – С. 84-85.

18. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М.,: Российское педагогическое агентство, 1998.

19. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993.

20. Мамбетказиев Е. Университеты 21 векп: инновации и реформы. – Усть-Каменогорск: Издательство ВКГУ, 1999

21. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. – М., Пед. общество России, 2004.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2005


 © 2017 - Вестник КАСУ