Оптимальная лабильность как характеристика образовательной среды вуза

Современные условия жизни, технологический прогресс, характер общественных отношений предъявляют высокие требования к уровню образования. Выпускник вуза сегодня должен обладать высокой компетентностью в той сфере, в которой ему предстоит работать.

Компетентность включает как «знания, осведомленность в определенной области», так и «способность активно управлять своей жизнью и оценивать как немедленные, так и долгосрочные последствия своей деятельности» [7, 67]. Однако ритм жизни, ее изменчивость и, порой, непредсказуемость, заставляют вкладывать дополнительные смыслы в понятие компетентности: сегодня компетентен и, соответственно, успешен тот, кто способен реагировать на изменение условий и подбирать адекватный новым условиям способ решения профессиональных или других жизненных задач.

В психологической науке данная способность личности определяется как лабильность. Соответственно, мы можем говорить о том, что одним из важных качеств современных молодых специалистов должна быть лабильность.

Лабильность пронизывает все уровни человека как системы и охватывает все сферы его функционирования.

Лабильность встречается нам при анализе устойчивых типологических свойств – как показатель пластичности, переключаемости (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева). На уровне личностных образований лабильность представлена как характеристика индивидуальных свойств («лабильно-эмотивный» тип, по П.Б. Ганнушкину, «сверхподвижный», по К. Леонгарду), при этом данное понятие используют для обозначения акцентуаций. В сфере личности, как субъекта деятельности, лабильность представлена как флексибельность (В.А. Петровский).

В физиологии лабильность – это максимальное число импульсов, которое нервная клетка или функциональная структура может передать в единицу времени без искажений. В дифференциальной психофизиологии – одно из основных свойств нервной системы, характеризующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов [1, 36].

Под лабильностью интеллектуальных процессов понимается скорость перестройки этих процессов при последовательном переходе от решения одной задачи к другой. Показателем лабильности часто выступает время, затраченное на задачу, требующую нового способа решения. В качестве критерия лабильности выдвигается такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий.

Вместе с понятием лабильности встречаются понятия гибкость и подвижность, которые также определяются, как способность человека широко использовать имеющийся опыт и знания, оперативно исследовать известные предметы в новых связях и отношениях, преодолевать шаблонность мышления. В определенном смысле, мышление имеет тенденцию к стабильности, некоторой трафаретности, что мешает решению новых или творческих задач.

Противоположным лабильности является так называемое качество ригидность. Термин ригидность этимологически означает «оцепенелый», «твердый». Данные характеристики в психологии понимаются, как неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации, затрудненность – вплоть до полной неспособности – в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, требующих ее перестройки [6, 142].

Некоторые авторы предлагают рассматривать проблему ригидности через такое явление, как «перенос опыта». Опыт может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на интеллектуальную деятельность. Примерами положительного переноса являются повышение скорости и продуктивности решения задач под влиянием ранее усвоенного релевантного опыта, феномен «немгновенного инсайта» (А.В. Брушлинский), способность мыслить по аналогии и строить метафоры. Типичными примерами отрицательного переноса служит так называемая «функциональная фиксированность» (К. Дункер), как субъективная трудность смены способа интеллектуальной деятельности в изменившихся условиях, стереотипность и дихотомичность суждений.

Лабильность также может быть рассмотрена через структурные характеристики индивидуальной понятийной системы. Лабильность характеризует высокий уровень организации (концептуальной сложности) понятийной системы. В случае ригидности понятийной системы мы будем наблюдать изолированность понятий друг от друга, комбинируются ли они в такой системе по жестко фиксированным правилам. Естественно, что содержание этих структур зависит уже от качеств личности и условий ее социализации [8].

Гибкость мышления понимается как психологический феномен, с помощью которого субъект может отражать различные свойства объекта, в том числе и противоречивые, что, в свою очередь, характеризует диалектическое мышление.

Лабильность оказывает влияние не только на протекание познавательных процессов, на личностном уровне мы также можем наблюдать аналогичные явления. Здесь ригидность можно определить как использование субъектом неадекватных для ситуации стереотипов поведения, некритическое следование стилю общения, неспособность изменить закрепленную реакцию на социальную ситуацию. Аффективная и мотивационная ригидность проявляются в склонности к образованию сверхценных идей, в эгоцентризме и завышенной самооценке, в узости интересов, упрямстве, застреваемости на одних и тех же мыслях и эмоциях.

Под личностной флексибельностью (вариативностью, гибкостью) понимается носящая положительную нравственную окраску способность индивида легко отказываться от несоответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения. В результате чего вырабатываются или предпринимаются новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях деятельности. Индивида с высокой степенью сформированности личностной флексибельности можно назвать высоковариантной личностью, включенной в систему межиндивидных взаимоотношений. Противоположные характеристики относятся к личностной ригидности (консервативности) [5].

Лабильность изначально понимается как врожденное свойство. Однако отрицать возможность развития данного свойства или коррекции ригидности нельзя. В том случае, если мы не имеем дела с патологией, мы вполне можем рассчитывать на успех целенаправленного развития способности реагировать на изменения, учитывать новые условия.

Функционируя, человек одновременно реализуется на всех уровнях регуляции жизнедеятельности (психика-организм, психика-среда, психика-задача, психика-деятельность, психика-жизнедеятельность) [2]. Следовательно, лабильность или ригидность будут проявляться так же на всех указанных уровнях. И если лабильность будет обеспечивать адекватную и рациональную вариативность способов адаптации, то суть ригидности - в неспособности изменить программу действий в новых условиях. Соответственно, при решении профессиональных и других жизненных задач такое качество личности, как лабильность, будет обеспечивать успешность функционирования, так как позволит адекватно варьировать способы их решения, что особенно важно в современных условиях, которые характеризуются как высокоизменчивые, зачастую труднопрогнозируемые и непредсказуемые.

В соответствии с этим, встает вопрос о возможности вуза подготовить «лабильного» специалиста. Психологической науке и практике известно, что желаемое качество воспитывается, формируется в том случае, если среда, в которой функционирует человек, также характеризуется данным качеством. Например, хотите воспитать доброго человека, реализуйте в процессе воспитания принципы «доброй» педагогики. Хотите воспитать умного человека, «поместите» его в «умную» среду.

Проблему становления «лабильного», «флексибельного» специалиста, эффективного в современных условиях, мы также попытаемся рассмотреть через образовательную среду, которая является сущностью любого образовательного учреждения.

Прежде чем перейти к вопросу об образовательной среде, ознакомимся с некоторыми представлениями о среде вообще.

Среда – это не просто ряд стимулов, на которые индивид реагирует в течение всей жизни – начиная от воздуха и пищи и кончая условиями образования и отношением окружающих. Это, скорее, система взаимодействий человека и мира. М. Черноушек предлагает следующие признаки среды:

1) у среды отсутствуют твердо фиксированные рамки во времени и пространстве, то есть она является фоном человеческого бытия, выступающего в качестве фигуры;

2) она воздействует на все чувства сразу;

3) среда дает не только главную, но и второстепенную (периферийную) информацию;

4) она содержит всегда больше информации, чем мы способны переработать;

5) среда воспринимается в связи с деятельностью;

6) любая среда, наряду с материальными особенностями, обладает психологическими и символическими значениями;

7) окружающая среда действует как единое целое;

8) мы одновременно существуем в нескольких средах.

Еще одна структура среды предложена известной отечественной исследовательницей В.С. Мухиной. В понятие среды она включает:

1) предметный мир;

2) образно-знаковые системы;

3) социальное пространство;

4) природную реальность.

В процессе социализации содержание среды «присваивается» личностью, персонализируется, то есть становится ее внутренним качеством. Кроме «содержания», как мы отмечали выше, для формирования полноценно функционирующей личности важны также и другие свойства, в частности, способность реагировать на изменившиеся условия.

Как о видах сред, говорят об языковой среде, об образовательной среде (В.В. Рубцов), которые представляют собой источник тех или иных достижений человека.

Так, университет относится к локальной образовательной среде, то есть функциональному и пространственному объединению субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи.

В качестве структурных единиц образовательной среды, Г.А. Ковалевым выделяются: физическое окружение, человеческие факторы и программа обучения.

Несколько иначе рассматривает структуру «среды существования и развития человека» Е.А. Климов, выделяющий:

1) социально-культурную часть среды – культура, опыт, образ жизни окружающих, взаимоотношения, социометрическая ситуация;

2) информационную часть среды – правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия;

3) соматическую часть среды – по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния;

4) предметную часть среды – материальные условия, физико-химические, биологические, гигиенические условия.

Структурно-содержательные представления о среде Е.А. Климова и Г.А. Ковалева носят эколого-психологический характер, что согласуется с теорией «экологического комплекса» О. Дункана и Л. Шноре. Авторы выделяют четыре компонента «экологического комплекса»: население, окружающая среда, технология и социальная организация.

В.А. Ясвин, на основе вышеизложенных подходов к пониманию среды, разработал систему психолого-педагогического проектирования личностно-ориентированных, развивающих сред, в основе которой заложено представление о четырехкомпонентной структуре модели «проектного поля» образовательной среды.

В качестве компонентов выделены:

1) субъекты образовательного процесса;

2) социальный компонент образовательной среды;

3) пространственно-предметный компонент образовательной среды;

4) технологический компонент образовательной среды [10, 16].

Одним из критериев эффективности тех или иных форм и методов обучения, по мнению М.А. Холодной, должны выступать не только показатели сформированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированности определенных интеллектуальных качеств [8, 199].

Соответственно, нам необходимо выделить критерии оценки способности образовательной среды обеспечить формирование лабильности.

Данные критерии выдвигаются в настоящей работе предположительно. Для того чтобы определить, является ли действительно та или иная характеристика образовательной среды фактором развития лабильности, необходимо экспериментальное исследование.

На основании рассмотренных положений об образовательных средах создадим модель образовательной среды, способствующей становлению лабильности, как интеллектуальной, так и личностной.

Вероятнее всего, для того, чтобы среда развивала интеллектуальную лабильность, она должна быть сама, в определенном смысле, лабильной.

Лабильность образовательной среды предполагает лабильность всех ее компонентов.

Субъектами образовательного процесса являются преподаватели и студенты, причем преподаватели уже должны быть носителями того свойства, которое должно формироваться у студентов.

Это подтверждается исследованиями В.А. Петровского о влияния личности экспериментатора на гибкость интеллектуальных реакций испытуемых. В данном случае, это был учитель с высоким уровнем сформированности личностной флексибельности (гибкости).

Благодаря флексибельности педагога, у учащихся происходят изменения в когнитивной сфере (расширяются семантические поля, изменяются критерии оценки поведения других людей, повышается гибкость при решении интеллектуальных задач), в мотивационной сфере (повышается уровень мотивации личности «быть более вариативным», снижается консервативность ценностно-нормативных ориентаций) [5, 463 - 475].

К преподавательскому составу вуза предъявляется множество требований. Каждое высшее учебное заведение стремиться привлекать как можно более высококлассных специалистов. О качестве преподавания часто судят по преподавательскому составу. И в последнее время наметилась тенденция выбирать не вуз, а личность преподавателей. Несомненно, знания в области читаемых дисциплин являются первым и самым важным при определении профессионального соответствия преподавателя, но, как показывает практика, не меньшее значение имеет и его личность. При этом наибольшее признание получают те преподаватели, которые фасилитировали (способствовали повышению энергетики) развитие, обогащали ментальный опыт не только содержательно, но и новыми способами решения задач. Данный тип преподавателей отличается, в первую очередь, тем, что показывает обучающимся существенные переменные (И.М. Гельфанд, М.Л. Цетлин), предопределяющие функционирование системы, сущность которой раскрывается в процессе преподавания определенной дисциплины, и несущественные, которые хотя и отражаются на работе системы, но не имеют в ней решающего значения. Это вариативная часть системы, и во многом именно способность использовать вариативные компоненты для решения задачи при смене условий и определяет уровень профессионального мастерства, той самой «лабильности» специалиста, о которой мы говорим. В лучшем случае, к познанию несущественных, варьируемых компонентов системы, приходят после многих лет функционирования в конкретном виде деятельности. Однако в современных условиях человек может себе позволить все меньше и меньше лет для освоения какого-либо вида трудовой деятельности.

Пространственно-предметный компонент образовательной среды должен быть физиологичен и информативен. Важным требованием к этому компоненту является учет принципа многоисточниковости в получении информации [3] и возможность обогащения ментального опыта [8]. Пространственно-образовательный компонент также должен характеризоваться лабильностью, что может проявляться даже в смене аудиторий во время учебного дня. Но в большей степени, конечно, речь идет о формировании способности студентов исследовать пространственно-предметную (информационную) среду с целью решения той или иной задачи, находить ресурсы, которые позволят эту задачу решить. Чем больший исследовательский опыт будет накоплен студентами, тем будет выше уровень способности к «различению». Соответственно, это позволит отслеживать изменения в условиях, что является главным при анализе лабильности.

Технологический компонент образовательной среды также призван обеспечить развитие интеллектуальной лабильности. Главное требование к технологии – способность обеспечения такой системы учебно-воспитательного процесса, которая позволяла бы варьировать средства обучения. То есть, средствами обучения и воздействия на систему личности студента должны быть, во-первых, разнообразные методы. Во-вторых, целью этого воздействия должно быть формирование многовариативности действий и способов решения ставящихся перед студентом задач. По нашему мнению, данный компонент также зависит от личности преподавателя, уровня его флексибельности. Преподаватели должны овладеть методами развития интеллектуальной лабильности, латерального (Э. Боно), диалектического мышления.

Предположения относительно характеристик образовательной среды, которая будет способна обеспечить развитие интеллектуальной и личностной лабильности студентов, показывают, что кредитная система обучения во многом соответствует основным, выделенным нами, признакам лабильной образовательной среды.

Оптимальность подразумевает такую степень выраженности лабильности как характеристики образовательной среды, которая не противоречит принципам «здоровье-сберегающего» обучения. Данное положение необходимо учитывать, так как существует опасность создания чрезмерно вариативной образовательной системы, когда условия меняются чрезвычайно быстро. В таком режиме возможно перенапряжение нервных процессов обучающихся, что негативно отразится на их психическом и соматическом здоровье. Особенно этот момент важен в отношении тех студентов, которые обладают темпераментом, в структуре которого лабильность изначально выражена слабо.

Таким образом, при подготовке специалистов, которые будут успешны в современных условиях, необходимо учитывать, что особо важной характеристикой этих условий является их изменчивость. Соответственно, уровень овладения профессией (на этапе обучения) должен предполагать умение изменять способы решения задачи в новых условиях. Конечно, относительно содержания профессии на этапе обучения это достаточно проблематично, поэтому речь идет о формировании общих способностей: интеллектуальной и личностной лабильности, которые, в последующем, будут обеспечивать успешность уже в конкретном виде деятельности.

Несмотря на то, что лабильность является природной предпосылкой, данное свойство все же в определенной степени корректируемо и воспитуемо. Соответственно, определенные требования предъявляются среде, в условиях обучения в вузе такой средой является образовательная. Интеллектуальная и личностная лабильность будет формироваться благодаря лабильности компонентов образовательной среды: интеллектуальной и личностной лабильности (флексибельности) преподавателей, многоисточниковости в получении информации, вариативности методов обучения, а также целенаправленному развитию интеллектуальной и личностной лабильности специальными приемами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. – М.: Прометей, 1993.

2. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2002.

3. Ковалев С.Э. Рефлексия как системное свойство личности / С.Э. Ковалев. – Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2002.

4. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология / С.К. Нартова-Бочавер. – М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003.

5. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А. Петровский. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

6. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие / под ред. А.Ф. Крылова, С.А. Маничева. – СПб: Питер, 2000.

7. Равен Д.К. Компетентность в современном обществе / Д.К. Равен. - М., 1994.

8. Холодная М.А. Теория интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002.

9. Черноушек М. Психология жизненной среды / М. Черноушек. – М., 1989.

10. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Ясвин. – М.: Сентябрь, 2000.