Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2005

Автор: Ковалев С.Э.

В настоящее время все более актуальной становится проблема психологической характеристики самых разных образовательных технологий, которые составляют основу будущего образования в Республике Казахстан. Потребность в их психологической характеристике обусловлена необходимостью разрешения противоречия между, с одной стороны, их массовым внедрением и, с другой, их своевременной психологической интерпретацией для осуществления прогноза того эффекта, который они дают в реальном образовательном пространстве. Вместе с тем, на фоне постоянно растущего авторитета самых разных развивающих программ есть острая необходимость формулировки самых общих ориентиров, позволяющих проводить их квалифицированную психологическую экспертизу и выработку общих оснований их содержательного и принципиального проектирования. До сих пор остается проблемой – какую программу считать развивающей, а какую нет?

Большое значение имеет также эта проблема и для образовательного пространства системы высшего образования. В ее недрах сейчас происходят перемены, которые обусловлены общей интенсификацией системы подготовки специалистов. Особенно остро потребность психологической квалификации образовательной среды высшей школы касается системы ускоренной подготовки специалистов. На наш взгляд, это направление важно именно в смысле разработки высокоэффективной образовательной среды для подготовки студентов в условиях сокращенных часов.

Определенный опыт работы по проведению мониторинга развития школьников, обучающихся в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, а также опыт внедрения заявленной нами Программы развития рефлексивных способностей школьников, позволил нам сформулировать и обозначить проблему способа развития учащихся и тех принципиальных положений, которые позволят повысить эффективность современного образования. В свое время, в начале 50-х годов, когда только начала работать знаменитая лаборатория Д.Б. Эльконина, ученые ставили и открыто формулировали проблемы низкой эффективности образовательных программ («Вкладываем в ребенка на «рубль», а получаем - на «копейку», надо найти способы повышения КПД (коэффициента полезного действия) образования», - говорили они). Надо отметить, что проблема и в настоящее время не утратила своей актуальности. Именно психология развития в настоящее время призвана позаботиться о повышении эффективности образования и выработать самые общие ориентиры в проектировании образования ХХ века.

Определенный опыт работы по созданию системы дополнительного образования в классах РО, в частности, преподавание таких предметов, как информатика, английский язык, конструирование, шахматы, риторика, детская энциклопедия, психология, заставил нас задуматься над технологией, которая бы не мешала, а способствовала реализации основных принципов РО (при отсутствии готовых программ по этой системе именно по этим предметам). Вместе с тем, попытка проектирования таких программ привела нас к изучению самых общих основ деятельностной психологии и основ проектирования нового содержания образования. Мы попробовали в полной мере реализовать идею В.В. Давыдова о зарождении нового типа научности – науки проектировочно-исследовательского типа, когда новые идеи сразу обретают прикладную форму, внедряются в практику, оцениваются, уточняются и снова внедряются.

С этих позиций вот уже около десяти лет работают Г.А. Цукерман и В.И. Слободчиков, сформулировавшие задачу проектирования условий развития рефлексии, а также сотрудник лаборатории В.В. Давыдова Ю.В. Громыко, как ведущий специалист в области проектирования образования, заложившего основы создания нового деятельностного содержания образования:

«С этой точки зрения можно утверждать, - пишет он, - что задача разработки нового деятельностного содержания образования состоит в том, чтобы подхватить и сделать более интенсивным движение личности, а очень часто, предоставив дружественные среды для ребенка, не мешать свободно-спонтанному самодвижению личности. Именно в этом моменте самодвижения в специально организованных образовательных средах и состоит постоянно проявляющееся в маленьком человеке постоянное неукротимое стремление к самосовершенствованию, которое является, конечно же, результатом сложных форм этноантропологического религиозно-духовного и социокультурного в целом опыта предшествующего существования поколений людей. Собственно, этот, тоже деятельностный в прошлом опыт, переходит в некоторую спонтанно-естественную материю самодвижения растущего существа, с которой имеет дело разработчик нового содержания образования».

Реализуемая нами программа развития рефлексии в школьном возрасте также побудила нас обратиться к классическим исследованиям в этой области. В системе развивающего обучения (Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) заложены, на наш взгляд, две фундаментальные идеи, которые являются основой для обновления содержания современной системы образования. Первая из них связана с реализацией деятельностной концепции в образовании. Суть ее заключается в том, что целью образования является формирование целостных деятельностных циклов как основного средства развития личности. Причем, учебная деятельность представляется как высшая ступенька в иерархии деятельностей, наиболее осознанная, когда объектом преобразования является сам способ преобразования, когда способ становится целью. В традиционной системе мы наблюдаем либо иллюстрацию фактов, либо, в лучшем случае, представленность отдельных компонентов деятельности (например, отдельных операций). В этом смысле, наиболее приблизилась к этому методика и схема обучения математике и информатике.

Поэтому будущее образования мы видим в построении и проектировании полноценных деятельностных циклов по преобразованию предметно-символического пространства. Постепенно просто преобразовательная деятельность превращается в учебную деятельность, т.к. приходит осознание способа, и способ становится целью преобразования. Поэтому восхождение к учебной деятельности представляется как ступени преобразовательной деятельности:

1 ступень – преобразование предметно–образной среды;

2 ступень – преобразование символической среды (высшая ступень – понятия);

3 ступень – преобразование способов как преобразование себя.

Вторая идея заложена в концепции В.В. Давыдова, который предложил модель теоретического способа освоения и преобразования предметно-символического пространства и три его составляющих – анализа, планирования и рефлексии. В этом взгляде представлен динамический подход к пониманию мышления как деятельности. У В.В. Давыдова в основе решения задач лежит единый аналитико-прогностический и аналитико-рефлексивный акт мышления. Эту идею можно экстраполировать на любую деятельность по преобразованию предметно-символической среды. Например, даже когда мы после дождя ставим перед собой задачу не намочить ноги – то и в этом участвуют три компонента, известных нам:

мы анализируем дорогу перед собой, выделяя сухие места;

мы планируем наши шаги по перешагиванию луж и выбору оптимального пути;

мы рефлектируем, осознавая место своего тела в этом процессе, контролируем осуществляемые операции и шаги.

Поэтому предложенные В.В. Давыдовым компоненты начинают работать в самом широком спектре проблемности. Обозначенные нами мыслительные действия (анализ, планирование, рефлексия) постепенно в рамках нашего подхода обретают признаки общих способностей, участвующих в любом деятельностном цикле.

Подобную тенденцию развития анализа концепции В.В. Давыдова подтверждает Ю.В. Громыко: «Но в чем же, прежде всего, воплощается разрабатываемое деятельностное содержание образования, в чем результат преподавания конструируемых новых деятельностных предметов? Основным результатом реализации деятельностного содержания образования является совершенно особый тип и форма организации сознания. Мы назовем этот тип сознания деятельностно-организованным сознанием. Основная особенность подобного сознания состоит в том, что оно способно рефлектировать, вычленять и «видеть» деятельность и деятельностные процессы в мышлении».

В современной психологической науке понятие «среда» появилось сравнительно недавно. Образовательная среда – это модель формирования рефлексии, которая подразумевает осознанную реализацию школьниками целостных деятельностных циклов по преобразованию объектов предметно-символической среды, а также овладение способами такого преобразования.

Образовательная среда – часть образовательного пространства, включающая в себя целостный цикл трехстороннего взаимодействия субъекта преобразования, объекта и социума (взрослых и сверстников) как помощника – активизатора преобразовательного процесса. Само по себе понятие «образование» предусматривает в своей основе производство чего-то нового. Поэтому учебная деятельность отличается от деятельности только по степени осознанности способа преобразования. Учебная деятельность предполагает выход на полное осознание способа преобразования, что в итоге представляет процесс обучения как цепочку освоенных способов. Развитие рефлексии происходит в основе своей как единый процесс осознания своего места в образовательной среде относительно объекта преобразования и социума. В едином потоке развивается рефлексия как единство своего определяющего и сравнивающего компонента.

Процесс наблюдения за учащимися в компьютерном классе привел нас к пониманию, что компьютерные среды являются концентрированной формой образовательных сред. Действительно, компьютерный бум в обществе обусловлен тем, что в современных программах компактно собран опыт всего человечества – систематизированные знания и способы их переработки и получения. Это и предопределило нашу попытку провести первичный психологический анализ компьютерных сред как основу для проектирования любых образовательных сред.

Почему компьютерные среды являются “дружественными” для школьников?

1. Компьютерные среды обеспечивают повышенный тонус проблемности, то есть всякое достижение в среде связано с решением какой-либо задачи и освоением какого-либо способа.

2. Компьютерные среды обеспечивают оптимальный уровень проблемности, т.к. субъект среды продвигается от уровня к уровню в индивидуальном темпе.

3. Компьютерные среды дискретны, т.е. они разделены на определенные зоны продвижения.

4. Компьютерные среды диагностичны, т.к. они обеспечивают фиксирование уровня достижения субъектом с определенным качеством.

5.Компьютерные среды предметно-символичны, т.к. в компьютерных средах всегда представлены конкретные объекты, которые подлежат преобразованию. При этом субъект всегда представлен в единстве с объектом (это то самое человеческое, что есть в человеке).

6.Компьютерные среды эмоционально насыщены. В их предметно-символическом пространстве всегда присутствуют эмоциональные фасилитаторы (активаторы), которые способствуют поддержке определенного аффективного тонуса субъекта деятельности. Этот тонус всегда способствует освоению способа.

7.Правильно организованные (но не все) компьютерные среды деятельностны, т.е. они требуют от субъекта реализации полного деятельностного цикла.

8.Компьютерные среды рефлексивны, т.к. они требуют от личности качеств оператора, постоянно думающего о способе выполнения тех или иных команд. Компьютер всегда требует обращения к основаниям собственных действий, и одним из предметов экспериментирования и преобразования является способ. Ребенок в этих условиях становится способным, в смысле своего состояния.

9.Компьютерные среды социально значимы. Они могут быть социально значимы по содержанию (не всегда) и по способу (всегда). В детстко-подростковой среде наиболее значимым (по наблюдению) является сам по себе факт освоения того или иного уровня компьютерной среды. То есть социальную значимость среди сверстников обретает способ, как символ зрелости и опытности. Среди взрослых же бытует мнение, что «все эти» игрушки бесполезны, и полезными лишь признаются умения и навыки, которые «пригодятся в будущем», т.е. социально значимые навыки, дающие социально признанный результат по содержанию (рисунок, текст, математический расчет, моделирование и т.д.).

10.В компьютерных средах ребенок является основным участником процесса, т.е. активность самого ребенка является главным условием функционирования среды.

Таким образом, выделенные нами признаки компьютерных сред являются основанием для выделения признаков образовательных сред (причем не обязательно на компьютерном предметном материале).

Программа идентификации признаков «Образовательных развивающих сред»

№ п/п Название признака Диагностические признаки Отметка (+ или -)
1. Повышенный тонус проблемности Всякое достижение в среде связано с решением какой-либо задачи или какого-либо способа, то есть явно присутствует ситуация затруднения и пауза незнания.  
2. Оптимальный уровень проблемности Субъект среды достигает «открытия» и продвигается от уровня к уровню в индивидуальном темпе.
3. Наличие полного деятельностного цикла Субъект среды ставит перед собой цели, задачи, осуществляет действия, контролирует и оценивает их.
4. Рефлексивность Среда требует от субъекта постоянного обращения к основаниям собственных действий (Почему я делаю так, а не иначе? Какова граница моих возможностей в среде? Какое место я занимаю в структуре достижений коллектива?)
5. Социальная значимость Происходящий процесс признается и взрослыми и сверстниками как ценностный. Результаты деятельности имеют высокое значение для всех субъектов образовательной среды.
6. Эмоциональная насыщенность Субъекты образовательной среды имеют высокий эмоциональный тонус, который способствует освоению нового способа решения ряда задач.
7. Предметность В среде присутствуют конкретные объекты окружающей действительности, которые подлежат объективному преобразованию при помощи субъектов.
8. Диагностичность В среде обеспечивается фиксирование определенного уровня достижения субъектом (ребенком) и качество его прохождения.
9. Дискретность Среда разделена на определенные зоны продвижения (уровни и этапы).
10. Активность самого ребенка. В среде действует сам ребенок, учитель обеспечивает дозированную помощь и эмоциональную поддержку при преодолении проблемной ситуации.

Выводы:

1. В основе повышения эффективности системы современного высшего ускоренного образования лежит перспектива создания в рамках предметных дисциплин образовательных сред, которые предполагают переход от информационной парадигмы образования к деятельностной, смысловой.

2. Образовательная среда - это:

во-первых, изменение основных подходов в проектировании образовательных стандартов (от информационных тестов к комплексу развивающих задач);

во-вторых, изменение основных принципов проектирования учебных программ;

в-третьих, кардинальное изменение понимания роли в учебном процессе ЭВМ (от простого «компьютерного ликбеза» необходимо перейти к массовому их использованию в рамках всех учебных дисциплин с постепенной разработкой компьютерных учебно-методических комплексов);

в-четвертых, изменение характера распространения информации в учебном процессе (постепенное высвобождение возможностей распространения учебной информации через массовое использование телекоммуникационных технологий).

3. Основным средством развития рефлексии и других личностных качеств и познавательных процессов являются образовательные среды, которые наделены определенными признаками. В частности, такими признаками, в основном, наделены компьютерные среды:

принцип активности студента в среде как основного субъекта учебного процесса; повышенный уровень проблемности; оптимальный уровень проблемности; реализация субъектом полного деятельностного цикла; рефлективность; социальная значимость; эмоциональная насыщенность; предметность; диагностичность (мониторинговость); дискретность.

4. В образовательной среде реализуются в основе своей две ключевые идеи РО (системы Эльконина – Давыдова):

идея реализации полного деятельностного цикла;

идея теоретического способа решения задач, в котором участвуют анализ, планирование, рефлексия и экстраполяция этого способа на самый широкий спектр проблемных ситуаций, деятельностей и культур.

5. В рамках концепции образовательных сред «образование» понимается как процесс преобразования и усовершенствования какой-либо части предметно-символического пространства.

6. Образовательная среда – это часть образовательного пространства, включающего в себя целостный цикл трехстороннего взаимодействия субъектов преобразования и объекта. Социум (взрослые и сверстники) выступают как эмоциональные фасилитаторы (активизаторы) преобразовательного процесса. Развитие рефлексии представлено в основе своей как единый процесс осознания своего места в образовательной среде относительно объекта преобразования и социума.

7. В основе обновления содержания образования лежит необходимость создания в рамках предметных дисциплин образовательных развивающих сред, целью которых является развитие таких свойств личности и мышления, как анализ, планирование и рефлексия, обеспечивающих саморазвитие субъекта учения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов.А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: “Институт практической психологии”, Воронеж, 1996.

2. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования. // ВП., 1998, № 5.

3. Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. /В сб. О понятии развивающего обучения. - Томск: “Пеленг”, 1995.

4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972.

5. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994.

6. Левин К. Топология и теория поля./ В сб. Хрестоматия по истории психологии. /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.

7. Лурья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1997.

8. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. Москва, 1993.

9. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. г. Ростов-на- Дону, изд. “Феникс”, 1996.

10. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. №3.

11. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дис. М., 1994.

12. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, “Пеленг”, 1992.

13. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2005


 © 2017 - Вестник КАСУ